School als levensvorm

Ontologischer kun je het niet hebben: het leven leven. Laat ik mijn leerlingen daarover een opdracht maken, dan raken ze in de stress. Is dat ethiek, het leven leven? De opdracht luidt: schrijf een ethische tekst. Ik heb geleerd dat ik hun uitwijkmogelijkheden moet geven: iets met dilemma's en zo, mag ik mijn kat in de tuin begraven? Die uitweg geeft de leerlingen opluchting.

Ik heb geleerd dat ik leerlingen niet per se in verwarring moet brengen. Verwarring is wel een mogelijk heilzaam schokeffect, maar daarna kunnen ze zich herpakken en hebben ze nog meer waardering voor de vele handvatten die hun voortdurend worden geboden. Dat is niet verkeerd. Er is geen speciaal gedrag of een specifieke levensvorm die beter is dan de andere. Het is niet mijn taak om een revolutie op gang te brengen waardoor het leven op school ingrijpend verandert. Wanneer we het leven moeten leven moet ik vaststellen dat we dat al doen.

Wat hebben we dan aan die moeilijke filosofie van Agamben, die uitloopt op een ethiek van de levensvorm? Waar loopt mijn hele exercitie van de afgelopen maanden op uit, waar was al die moeite goed voor?

In een vorige blog heb ik Agamben gevolgd in zijn formule 'gebruik van de lichamen' waarmee hij via Aristoteles' filosofie van de slavernij uitkwam bij een ander denken over techniek. Techniek is niet alleen de voorwaarde voor vrijheid, maar produceert ook nieuwe slavernij. Dit past in de algemene wetmatigheid die Agamben in de westerse politiek blootlegt, dat politiek slechts kan bestaan doordat ze als praktijk twee vormen van leven onderscheidt, bios en zoè, georganiseerd, zinvol leven en het leven zonder meer, het 'naakte leven' van de uitgeslotenen. De uitgeslotenen worden weer binnen de politieke gemeenschap opgenomen, zonder dat daarmee een eind komt aan de uitsluiting. De exceptio (insluiting van de uitgeslotenen) is de algemene structuur van de politiek.

De macht neemt hierbij twee vormen aan, zo hebben we gezien: potestas en auctoritas. In de 'uitzonderingstoestand' worden beide vormen samengenomen en is er in feite geen mogelijkheid meer dat de macht nog wordt bevestigd of bekritiseerd vanuit een instantie erbuiten. Elke macht en elk gezag maakt deel uit van de staatsmacht.

Daarom gelooft Agamben ook niet dat we in een gezagscrisis leven, zoals bijvoorbeeld Verhaeghe en Arendt menen. Het gezag is alleen moeilijk als zodanig waar te nemen, omdat het samenvalt met de macht. De vluchtelingencrisis illustreert deze gang van zaken. Wie moet beslissen over de kwestie wat we met de toestroom van vluchtelingen aanmoeten is de politieke macht, die in onze democratie het volk representeert. 'Het volk' is echter een gepolariseerde grootheid, omdat het fundamenteel verdeeld is in zoè en bios. Aan de ene kant is het volk de verzameling mensen die ergens leven, aan de andere kant een politieke grootheid die de vorm aanneemt van de natiestaat. Die natiestaat kan alleen maar bestaan door zich af te grenzen van het leven zonder meer, bijvoorbeeld door iedereen die er niet in past op te sluiten in een kamp. Daarmee is het vluchtelingenprobleem zoals bekend niet opgelost. Het is niet alleen een praktisch probleem, het blijft dat ook omdat de fundamentele tweedeling van de 'constituerende macht' zelf ondoordacht blijft.

Deze politieke macht over het leven is de levensvorm die Foucault biopolitiek noemt. Agamben probeert de vooronderstellingen ervan te doordenken in zijn hele Homo sacer-serie waarvan L'uso dei corpi het voorziene eindpunt vormt. De vraag luidt nu dus hoe we de levensvorm kunnen onderscheiden van de biopolitiek. Is het mogelijk binnen de biopolitiek - die Agamben overigens een in navolging van Foucault een 'dispositief' noemt, wat weer een equivalent is van het Griekse 'oikonomia' - na te denken over de mogelijkheid van andere levensvormen? Dat was zeker ook de inzet van Foucault, volgens Agamben. Je kunt een bepaalde levensvorm zodanig beschrijven dat die als het ware fluïde wordt. Zo kun je SM-relaties opvatten als een spel waarbij heer en slaaf van rol wisselen, waarbij je een dynamiek op gang kunt brengen die resulteert in de mogelijkheid van een vrij subject.

Nu gelooft Agamben niet in een vrij subject dat als het ware buiten dat spel zijn rol zou kunnen kiezen. Daarvoor heeft hij teveel Heidegger gelezen. De mens beschikt niet in vrijheid over zijn lot, maar is verwikkeld in 'zijn en tijd', het zijn dat in elk Dasein voortdurend in het spel is zonder er ooit mee samen te vallen. Om dus zicht te krijgen op een andere levensvorm moeten we nadenken over de verschillen die steeds opduiken in de verhouding tot het zijn. Alleen daar kunnen we iets ontdekken dat zicht biedt op een ontsnapping uit de biopolitiek.

We zullen Agamben (hier nog) niet volgen in zijn fascinerende ontologische beschouwingen waarin hij met name inspiratie opdoet bij Plotinus, de Kabbala en Spinoza. Van belang is dat dit hem - ook in het spoor van Benjamin - brengt tot een alternatief voor Foucault en Heidegger. Bij Heidegger lijkt het uiteindelijk te gaan om een 'intimiteit' die hij opvat als de ervaring van het verschil als verschil. Daartegenover stelt Agamben:

De intimiteit als politiek concept dat voor ons hier op tafel ligt, bevindt zich voorbij het perspectief van Heidegger. Het gaat er niet om een ervaring op te doen van de differentie als zodanig, die overeind te houden en tegelijk de tegenpositie te vermijden, maar de ervaring van het deactiveren en onwerkzaam maken (rendere inoperosi) van de tegenstellingen. De archeologische teruggang moet noch iets uitdrukken noch ontkennen, noch zeggen noch niet-zeggen: ze zoekt in plaats daarvan een drempel op van ononderscheidbaarheid (indiscernibilità), waarop de tweedeling minder wordt en de tegenstellingen samenvallen - dat wil zeggen: samen vallen (cadono insieme). Wat dan tevoorschijn komt is niet een eenheid die chronologisch oorspronkelijker is noch een nieuwe en superieure eenheid, maar zoiets als een uitweg. De drempel van ononderscheidbaarheid is het centrum van de ontologisch-politieke machine: als ze daarop terechtkomt en daar blijft, kan de machine niet meer functioneren. (L'uso, p.304)

Makkelijker gezegd dan gedaan, Agamben. Wel hebben we een goed handvat aan de 'onwerkzaamheid' die Agamben soms als een oorspronkelijk fundament achter de westerse politiek van in-werking-stelling lijkt bloot te leggen. Maar ook hier koerst hij eerder aan op een ervaring van 'ononderscheidbaarheid'. In de in-werking-stelling ligt de onwerkzaamheid verborgen. Zouden we hem erbuiten zoeken, dan zouden we die vervolgens weer moeten operationaliseren.

En zo komen we toch weer uit bij een politieke inzet. Niet de vestiging van een nieuwe constituerende macht, die altijd weer verstrikt raakt in de tegenstelling constituerend-geconstitueerd, maar van een potenza destituente, een 'destituerende', ont-stellende, laten we zeggen een uitschakelende macht. Aan het eind van zijn boek zet Agamben een theorie van de uitschakelende macht uiteen, die we zelf niet moeten verwarren met een levensvorm. Ook een theorie, had hij eerder uitgelegd, scheidt zich af van het leven, terwijl een levensvorm eruit voortkomt, ermee in contact staat.

Belangrijk hierbij is dat de onwerkzaamheid inherent is aan elk leven. Als levensvorm schakelt het leven als het ware zichzelf uit, althans zijn sociale en biologische condities, de doelen waarop het meent te zijn gericht. Zo draait het als het ware rondjes om de leegte van zichzelf, in zichzelf, en ontstaat er een opening voor nieuwe mogelijkheden.

Het gaat erom, de levensvorm aan het licht te brengen die in elke sociaal-politieke structuur verborgen zit. Is het mogelijk dit in bijvoorbeeld een school te doen?

Ik moet denken aan een projectweek die een groep docenten (waarbij ik ook hoor) voorbereidt, waarin leerlingen een droomreis moeten ontwerpen. Onze rol als docent is het begeleiden van de leerlingen en het aanbieden van allerlei hulpbronnen, zoals teksten, materiaal, ruimtes en ideeën.

Uiteraard vraagt dit project om voorbereiding, planning en de realisering van doelstellingen. Maar dat is niet de kern waarom het hier gaat, volgens mij. Het gaat erom dat door dit project een hele machinerie (voor even) wordt uitgeschakeld waarin wordt lesgegeven in klaslokalen in vaste vakken volgens een vast rooster, met klachten van ouders als hiervan wordt afgeweken. De onderbreking van deze rigide functionaliteit is precies de 'onwerkzaamheid' die in de 'inwerkingstelling' zelf aan het licht komt.

En wel in meerdere opzichten:

• Het project onderbreekt de normale gang van zaken en inspireert tot nieuwe lesvormen, het anders laten functioneren van de lessen zoals ze nu worden gegeven: een aantal leerlingen en docenten zal bij elke les meer nadenken over hoe die aansluit bij de doelen.
• Het project zelf gaat uit van een abstract thema, 'droomreizen'. De reizen die worden ontworpen worden niet gemaakt, het reizen wordt teken van onwerkzaamheid, vrijheid. Een docent had het idee om de week af te sluiten met de ombouwing van de aula tot een labyrint, mogelijk zelfs een opblaasbaar labyrint, een 'opblaaslabyrint'. Het opblaaslabyrint, met zijn 'ononderscheidbaarheid' van het doel, wordt metaforische verbeelding van het project en de hele school.
• Het succes van het project wordt uit handen gegeven. Natuurlijk, de buitenkant moet er goed uitzien om het project mogelijk te maken, de pers wordt erbij gehaald. Maar of de leerlingen ook werkelijk iets zullen leren in dit project is onhelder. Met andere woorden, het succes wordt niet ingezet als doel maar als middel.
• Als onderbreking van de normale lessen stelt het project die lessen uiteraard niet echt buiten werking. Integendeel. Het project zal naar buiten toe de school aantrekkelijker maken en een legitimerend effect hebben op de normale lessen. Alleen is voor docenten en leerlingen nu nog duidelijker dan voorheen dat die normale lessen niet voldoende zijn om de doelen van de school te realiseren. Zo wordt ook de 'onwerkzaamheid' van de hele school voor iedereen helderder.

Natuurlijk, de meeste leerlingen en docenten gaan door dit project niet over naar een filosofisch of contemplatief leven. Maar precies in hun werk, met zelfs extra onbetaalde overuren in dit geval, komt de onwerkzaamheid aan het licht die altijd al in hun werk geborgen lag.

Je zou bijna weer terugkeren naar de dialectiek waarin het werk zijn eigen Aufhebung voortbrengt. Echter, er bestaat geen dwingende logica, zoals Hegel dacht, die zich logisch en chronologisch in de tijd ontvouwt in de richting van het einde van de geschiedenis. Het project is een mogelijke activiteit waarbinnen onwerkzaamheid aan de oppervlakte komt. Maar het had evengoed iets anders kunnen zijn, de normale lessen, de burnouts, de vakantie of een staking.

Toch moeten we weer aan Hegel denken wanneer Agamben zegt:

Alle levende zijnden zijn in een levensvorm, maar niet alle zijn (of zijn niet altijd) een levensvorm. Op het punt waarop de levensvorm zich constitueert, schakelt ze alle afzonderlijke levensvormen uit en maakt ze onwerkzaam. (p.350)

Zo lijkt de levensvorm toch weer het politieke doel van de geschiedenis, het doel van de biopolitieke geschiedenis. Echter, het punt van Agamben is dat er geen ontwikkeling in het spel is. De levensvormen die worden uitgeschakeld zijn zelf ook al op te vatten als uitschakeling, ze zijn niets anders dan het leven leven. De tegenstelling tussen uitschakelen en uitgeschakeld worden wordt geneutraliseerd door de ervaring die 'mediaal' is, noch passief noch actief, en de tegenstelling tussen uitschakeling van zichzelf en van de andere levensvorm is geen 'werk' of actie maar een mogelijkheid.

Samenvattend kunnen we zeggen dat het gezag in het onderwijs alomtegenwoordig is. Wat we de crisis van het gezag noemen is in werkelijkheid een overvloed van gezag dat zich uit in de taal, de claims van alle partijen, een voortdurende inwerkingstelling van de macht die de afzonderlijke individuen, groepen en rollen overstijgt. Elke onderwijsrevolutie versterkt deze crisis, vooral als ze tegenover de bestaande gezagsvormen weer nieuwe vormen introduceert.

Wat we met Agamben hier tegenover kunnen stellen is het begrijpen van de school als levensvorm, wat samenvalt met het leven van het leven. Met andere woorden: we moeten, alsof we al een keuze hadden, erin meegaan, in deze rondtollende beweging waarin de school zichzelf buiten werking stelt en zich opent voor nieuwe mogelijkheden.

Gezag in de schaduw

In de Volkskrant is iedereen het erover eens. De groeiende kloof tussen arm en rijk in het onderwijs is het gevolg van de Nederlandse politiek waarin het gezag eenzijdig is toegekend aan de ouders en docenten van groep acht. Leerlingen uit lagere sociale milieus kunnen niet meer via de Cito-toets bewijzen dat ze meer in hun mars hebben dan de docent denkt, en leerlingen van hogere milieus worden omhoog geduwd door hun zeer mondige ouders.

Ik las over dit mechanisme al bij Furedi. Emancipatie wordt bemoeilijkt door de personalisering in het onderwijs. Kom je van buitenaf, dan heb je een gefixeerd richtpunt nodig. De personen die je persoonlijk beoordelen suggereren objectiviteit, maar uit onderzoek blijkt dat ze leerlingen uit hogere milieus - bewust of onbewust - sterk bevoordelen.

We zijn hier niet om de krantencolumns te herkauwen of om het gelijk van Furedi en Dronkers nogmaals te bevestigen. Daarvoor heb ik trouwens niet eens genoeg gezag. In deze blogs heb ik mijn gezag gelegd in handen van Agamben en probeer ik het gezag in het onderwijs te overdenken. Die overdenking, zo heb ik inmiddels geleerd, neemt de vorm aan van de beschouwing van een landschap. Ik sta als docent midden in dat landschap en kijk naar wat zich daar afspeelt.

Ik vraag me af of het gezag niet altijd al iets is dat in handen van de ander wordt gelegd. De leerling legt het in handen van de docent en zijn klasgenoten, de politiek legt het in handen van de school, de school legt het in handen van de ouders, de ouders in handen van de docent. Mijn docent Yehuda Aschkenazy zei het vroeger al: macht is volmacht, de macht die je gegeven wordt.

Nu vind je in de politiek en in de filosofie de tendens om het gezag weer meer bij de docent te leggen. We hebben het gezien bij Arendt en Biesta. Maar ook zien we dat dat niet zo eenvoudig is. Het gaat om een wens of eis die wordt geuit in de crisis. Het zijn de twee kanten van de medaille, crisis en gezag. Dankzij de crisis hebben we de kans het gezag te accepteren, het gezag van de filosoof, van de docent, van de filosoof als docent en wetgever van de wetgever.

Edoch, deze analyse schiet tekort. Als we Agamben mogen geloven (maar waaraan ontleent hij zijn gezag als hij het al heeft, ook volgens zijn eigen filosofie?), moeten we de crisis niet opvatten als een voorbijgaande toestand. Het is geen gedeelde ervaring die vervolgens adequaat wordt verwoord door deze of gene. Het is eerst en vooral een politiek proces dat al lang geleden is begonnen, de veralgemenisering van de noodtoestand of uitzonderingstoestand (stato di eccezione). Het parlement vertegenwoordigt het volk, maar datzelfde parlement en datzelfde volk beslist om zijn eigen wetten buiten werking te stellen. (Je kunt het Oekraïne-referendum beschouwen als een mooie illustratie hiervan...)

In deze situatie is onhelder wie het gezag heeft, en wie het dus kan geven aan de ander. Het volk is niet iets dat samenvalt met zichzelf, zoals blijkt in de uitzonderingstoestand. Het gezag neemt niet meer de vorm aan van een oorzaak en wordt niet meer toegekend vanuit een gemeenschappelijk doel. Het bevindt zich in de middelen, in de communicatie, de taal. Politiek, zo hebben we gezien, is het gebruik van middelen zonder doel.

Hoe abstract deze formule ook klinkt, in het onderwijs zie je het voor je ogen gebeuren. Je zou de iPad als de parodische illustratie van deze politiek kunnen zien, het middel dat wordt ingevoerd om de leerling eigenaar te maken van zijn leerproces, en dat hij vervolgens gebruikt om te gamen. Vervolgens wordt de game weer gepresenteerd als richtpunt van het onderwijs, de game die in de Hegeliaanse filosofie wordt gezien als activiteit bij uitstek na het einde van de geschiedenis. Gamification.

Het gaat niet om de iPad. Zoals Maurice de Hond benadrukt: de iPad is slechts een middel. En precies deze visie van De Hond illustreert beter dan wat ook de politiek van middelen zonder doel. Dat er geen doel meer verbonden is aan de middelen wil niet zeggen dat die middelen heilig zijn. Integendeel, wanneer er geen doel meer is dat de middelen heiligt verliezen die middelen hun heiligheid. We zitten midden in de profaniteit.

Profanatie betekent letterlijk 'liggend voor het heilige terrein'. Heiligheid heeft volgens Agamben altijd met afzondering te maken, de afzondering van iets dat wordt gebruikt en naar een andere sfeer wordt overgebracht. Deze overbrenging geschiedt middels een ritueel, bijvoorbeeld een offer. Maar ook de profanatie kan de vorm van een ritueel aannemen. De vorm bij uitstek is de besmetting, 'contagio', wat samenhangt met ons woord contact. Zo wordt een deel van het vlees van het geofferde dier aan de goden geofferd. Het andere deel wordt gegeven aan de mensen voor de tempel. Op het moment dat ze het aanraken, is het niet meer heilig, het is geprofaneerd.

Het spel heeft altijd een belangrijke rol gespeeld in de geschiedenis van de profanatie. Spelen hebben zich vaak ontwikkeld uit heilige rituelen. Het balspel was oorspronkelijk een gevecht van goden om de zon. Kansspelen hebben zich ontwikkeld uit orakelpraktijken. Benveniste wijst erop dat het spel vaak de eenheid van rite en mythe doorbreekt. Het neemt slechts een van beide over waardoor het zijn heilige aura verliest.

Profanatie moeten we niet opvatten als een simpele oplossing voor onze problemen. Agamben volgt Walter Benjamin in zijn kritiek van het kapitalisme. Het kapitalisme voert de afzondering door in alle levensgebieden en verabsoluteert deze. De consumptie en het spektakel lijken op het gebruik van dingen, maar maken het gebruik ervan in werkelijkheid onmogelijk, of ze bezegelen deze onmogelijkheid. Maar wanneer iets niet meer kan worden gebruikt, kan het ook niet meer geprofaneerd worden.

Agamben legt zich daar niet bij neer. Zoals we al zagen ziet hij in verwording van taal tot lege communicatie geen absoluut niets, maar zoekt hij naar resterende mogelijkheden voor profanatie. Die vindt hij verrassenderwijs in de pornografie. Het gezicht van de pornodiva laat zien dat alles haar onverschillig laat, haar partner maar ook haar toeschouwers. De seks wordt zo losgekoppeld van wat we toch als het doel ervan zijn blijven zien, de erotiek. De seks zou zodoende een opening kunnen bieden naar andere vormen van collectief gebruik. Maar deze 'politiek van middelen zonder doel' lukt niet zomaar. De opening naar ander gebruik raakt geblokkeerd en het gebruik verandert in vertwijfelde individuele consumptie. De politiek moet zich hiertegen teweerstellen:

Het niet-profaneerbare van de pornografie - elk niet-profaneerbare - baseert zich op de blokkering en de afleiding van een authentieke profaniserende bedoeling. Daarom moeten we steeds opnieuw van de uitvoeringen - elke uitvoering - de mogelijkheid van het gebruik afpakken, die ze zich hebben toegeëigend. De profanatie van het niet-profaneerbare is de politieke opgave van de komende generatie. (Profanierungen, p. 90-91)

Even terugkoppelen naar onze problematiek van het gezag in het onderwijs.
De gamification in het onderwijs lijkt een perfecte demonstratie van profanatie. Waar in onze samenleving werken en gezamenlijke, doelgerichte actie (Arendt) heilig worden verklaard, is het leerproces gediend met de politiek van middelen zonder doel. Zo kan de weg vrij worden gemaakt voor de verbinding van die middelen aan nieuwe, andere doelen.

Echter, deze openstelling van de middelen wordt permanent geblokkeerd door het kapitalisme via het spektakel en de consumptie. Dat verklaart wellicht waarom het spel in onze onderwijspolitiek als iets heiligs wordt gezien, in weerwil van alle relativerende uitspraken eromheen. Duidelijk zichtbaar is dit in de sportbeleving. In principe kun je de spellen van de sport prima gebruiken om iets te leren of om plezier te maken. Maar allengs wordt de sport afgemeten aan de heilige spektakels op tv, die worden nagespeeld op het veld en in de games.

Wie zich binnen deze constellatie opwerpt als autoriteit of leider wordt 'heilig' verklaard met alle dubbelzinnigheden die er altijd al hebben bijgehoord. 'Homo sacer' is de naam voor de zondebok, de vogelvrij verklaarde en de verbannene. Fascisme en kapitalisme spelen elkaar de bal toe.

De restanten waarnaar Agamben zoekt bevinden zich in de schaduw, haast onzichtbaar, en zijn extreem fragiel. Let eens op als u door de school loopt. Hier en daar zit een werknemer waarvan onhelder is wat hij eigenlijk doet. Leerlingen met talent die zich gedeisd houden. Een versleten deur, een krijtbord, een kapotte beamer. Benjamin zou dit kunnen zien als Gehilfe. Ze vertegenwoordigen in onze wereld een andere wereld, de mogelijkheid van een andere wereld. Daarin schuilt hun gezag voor ons.

Je zou ook die arme leerlingen die straks onze computers komen repareren kunnen zien als zulke Gehilfe. Je hebt het gevoel dat ze meer in hun mars hebben, maar het is er nooit uitgekomen. Ze hebben gewerkt bij een bedrijf waar ze elke ochtend een standup houden om het aankomende succes alvast te vieren. Zij stonden er niet bij, en kochten er het ijs voor iedereen om vier uur 's middags. Uiteindelijk werden ze onhoudbaar, ontslagen en verdienden ze wat geld als computerreparateur of gitaarleraar. Juist als zodanig zijn ze voor ons, wij die ons verloren voelen in onze succesvolle wereld, van onschatbare waarde. Alleen voor hen is er nog hoop.

De slavernij van het onderwijs - Agamben over gebruik

Mijn vorige blog sloot ik af met een cliffhanger. De psychologie van het onderwijs beschouwde ik als voorbeeld van gebruik. De regisseur gebruikt zijn psyche met de vijf G's als een leermachine.

Maar een paar dagen later zag ik hoe gemakkelijk de verhoudingen kunnen omkeren. Enkele collega's verzuchtten hoe lang ze bezig waren met het invoeren van alle antwoorden van alle leerlingen bij zogenaamde RTTI-toetsen. Die zijn bedoeld om inzicht te krijgen in de mate waarin een leerling presteert in vragen over reproductie van geleerde stof en in vragen over inzicht. Ineens wordt de docent de slaaf van de machine, van het programma in dit geval dat hem inschakelt zoals wij ons slaafse, mechanische handelingen voorstellen.

De techniek produceert ongehoorde nieuwe vormen van slavernij. Dat hadden we niet gedacht. Techniek staat toch ten dienste van de mens? Ze ontlast ons toch van taken die we anders zelf hadden moeten doen? Dankzij de techniek hebben we toch de handen vrij om over te gaan tot actie, het handelen dat Hannah Arendt tot hoogste mogelijkheid van de human condition bestempelt?

We wenden ons opnieuw tot Agamben om - nog voorbij Arendt en zelfs voorbij Heidegger - een onopgemerkt aspect bij de oude Grieken vandaan te halen dat verklaart hoe we in deze nieuwe vormen van slavernij belanden. Slavernij, dat is volgens Aristoteles niet - en zeker niet primair - een vorm van eigendom, maar een zijnswijze van de mens. Een slaaf is van iemand anders, dat is waar, maar eerst en vooral in de zin dat die ander hem gebruikt, dat wil zeggen: zijn lichaam (inclusief zijn geest uiteraard). Het gebruik van het lichaam, zo luidt de titel van Agambens afsluitende boek van de Homo sacer-reeks, die zo'n twintig jaar eerder startte met een beschouwing over de vogelvrije mens bij de Romeinen en de twintigste-eeuwse concentratiekampen.

Het gaat dus allerminst om een bijkomend thema. In het gebruik van het lichaam culmineren zowat alle problemen die Agamben in eerdere boeken heeft opgeworpen. Het duidelijkst treedt dat aan het licht bij de verwijzing naar Thomas van Aquino, die aan de bekende vier oorzaken van Aristoteles een vijfde toevoegt, de 'causa instrumentalis'. Wanneer een man een bijl gebruikt om een bed te fabriceren kun je die bijl als oorzaak beschouwen, en wel als bewerkende oorzaak, causa efficiens. Toch is er een verschil doordat de instrumentele oorzaak specifiek te maken heeft met wat de bijl kan, namelijk hakken. De primaire oorzaak, de handwerksman, is verklonken met deze secundaire oorzaak, die de oorzakelijkheid daarmee dus verdubbelt en als het ware doormidden hakt.

Enfin, dit hebben we allemaal al gelezen in Opus Dei, dat de instrumentele causaliteit verbond met de sacramententheologie, de ethiek en de economie. De vraag die we dus moeten ophelderen is wat het gebruik van het lichaam toevoegt aan de centrale gedachte van Agambens economie-boek, Il regno e la gloria, de gedachte dat achter de gigantische in-werking-stelling ('operatio') die ons via de ethiek en economie in zijn greep houdt een buiten-werking-stelling schuilgaat, of liever gezegd, niet zozeer erachter maar erin, als zijn vooronderstelling.

Deze samenhang tussen operatio en Aufhebung klinkt ons vertrouwd in de oren. We hebben de idee van gebruik en slavernij niet nodig om vanuit Aristoteles en Paulus, en later vanuit Hegel, Heidegger en Benjamin, het werk van Agamben te lezen met zijn maatschappijkritische portee. Nee, het meest moet ik denken aan Foucault, bij wie de overgang van het denken in dispositifs (in feite de Latijnse vertaling - dispositio - van het Griekse 'oikonomia') naar de 'zorg voor zichzelf' iets schimmigs had, alsof hij iets wilde aanvullen of juist corrigeren. Onbegrepen door mij bleef de samenhang tussen beide levensvormen.

Agamben lost mijn probleem op door middel van filologie, door de antieke teksten nauwgezet te lezen. Dat deed Foucault ook al, maar ietsje meer vanaf zijn tournure na de Geschiedenis van de seksualiteit deel 1 dan voorheen. Agamben weet beide levensvormen te verenigen door Plato en Aristoteles opnieuw te lezen, alsof daar alle antwoorden verborgen liggen op de problemen waarmee we in ons leven zoal worstelen. De dialoog Alcibiades van Plato, en het labyrint van de college-aantekeningen die we doorgaans aanduiden als het werk van Aristoteles.

Het gaat weliswaar om zorg, zegt Agamben, maar die zorg komt op wanneer er gebruik plaatsvindt. Gebruik (χρησις) is een essentiëler, origineler begrip dan zorg (επιμελεια). Bij elke zorg maken we gebruik van het lichaam, maar niet elk gebruik van het lichaam is zorg. Denk aan Sade en Bataille, namen die we in deze tekst van Agamben uiteraard tegenkomen. En ook de wending na Thomas, met zijn invoering van de instrumentele oorzaak, blijft binnen het gebruik maar niet per se binnen de zorg.

Na Thomas is middels de sacramententheologie de causa efficiens (de handwerksman, de priester) op het tweede plan geraakt, ten gunste van de causa instrumentalis. De priester, en later het ethische subject, worden de dienaar, minister, slaaf, van wat ex opere operato tot stand komt. Zoals de docent die verlengstuk wordt van zijn RTTI-programma.

Doorgaans vatten we werken - modern en/of volgens Aristoteles - op als de realisering van een mogelijkheid, als potentia (δυναμις) die overgaat in actus (ενεργεια). In het resultaat van het werken gaat de mogelijkheid zelf verloren. Arendt baseerde haar kritiek op dit handelen opgevat als werken of maken (ποιησις) op de idee dat werk de voorwaarden creëert voor actie (πραξις) maar hiermee niet te vereenzelvigen is. De kritiek van Agamben luidt dat de slaaf bij Arendt misschien wel uit het vizier verdwijnt, maar nodig blijft bij elke vorm van handelen. Om tot politieke actie over te kunnen gaan heeft de Griekse vrije man de slaaf nodig om hem het werk uit handen te nemen zodat hij dat zelf niet hoeft te doen.

Dit schema van de dialectiek tussen mogelijkheid en zijn realisering wordt tegelijk doorkruist en bijeengehouden door de χρησις, het gebruik. De slaaf, die moet worden begrepen via de idee 'gebruik van het lichaam', is noch te reduceren tot ποιησις (maken) noch tot πραξις (handelen). Hij fietst als het ware door de hele driedeling van Arendt heen, en daardoor ook door onze zelfopvatting als moderne, werkende, creatieve en uiteindelijk politiek handelende burgers.

Meer ontologisch gedacht: het woord 'gebruiken' doorkruist de tegenstelling actief-passief die zo bepalend is voor het handelingsbegrip. In het Grieks is het woord voor gebruiken - χρησθαι - noch actief noch passief, maar medium. Agamben komt hier weer terug op Spinoza die zijn zijnsbegrip evenmin opvatte in actieve of passieve termen, en teruggreep op zijn moedertaal, het 'Ladino', om die grammaticale tussenpositie te verhelderen: pasearse betekent als het ware 'zich wandelen'. Met andere woorden: via de slaaf brengt de meester een actie teweeg die niet als louter actief mag worden opgevat. Het is een actie door en jegens zichzelf, waarin hij evengoed actief als passief is, en evenmin actief als passief. Medium dus.

Kijken we nu terug op de homo sacer, de vogelvrije, verbannen Romein en de bewoner van het moderne concentratiekamp, dan maakt die de moderne, democratische samenleving mogelijk. Die positie is grotendeels overgenomen door de techniek, maar die moet evenzeer als productie van slavernij worden opgevat als opheffing. Via de moderne slavernij én via de soevereine vrijheid verbreidt zich zodoende het gebruik van het lichaam als een welhaast transcendente figuur.

U wordt ongeduldig, en ik ben uw slaaf. Daarom snel terug naar het onderwijs. Laat ik u van dienst zijn met enkele opmerkingen, deels gebaseerd op Agamben, deels op mijn gebruik van zijn corpus, zijn filosofie.

1.
Het onderwijs splitst zich voortdurend in twee figuren. Enerzijds concentreert het zich op de middelen (iPad, didactiek, psychologische mechanismen, competenties) waardoor de doelen buiten zicht blijven (de kritiek van Biesta). Anderzijds worden de doelen voortdurend opnieuw ingebracht, onder andere door diezelfde Biesta, om de onverdraaglijkheid van deze politiek van middelen zonder doel een schijn van verdraaglijkheid te geven.

2.
Wat we in het algemeen Bildung noemen is de vorming van de leerling in een sfeer die enigszins aan de politiek onttrokken is, maar tot doel heeft die leerling te maken tot een handelend burger. Deze Bildung is slechts mogelijk voorzover ze gebruik maakt van de slaven en de techniek die nieuwe vormen van slavernij voortbrengt. Bepalend hierbij is de rol van het eigendom. Een leerling wordt burger wanneer hij 'eigenaar' wordt van zijn leerproces, dat wil zeggen een economisch en juridisch subject waarbij het gebruik van het eigendom wordt teruggebracht tot loutere mogelijkheid. Geen wonder dat deze mogelijkheid zo vaak als recht wordt geclaimd!

3.
Agamben verbindt de idee van het gebruik aan het 'ontoeeigenbare' (l'inappropriabile). Wat wij eigendom noemen meten we af aan het meest eigene, bijvoorbeeld mijn lichaam. Maar mijn lichaam is ontoeeigenbaar. Zo zijn er meer ontoeeigenbare zaken, zoals het landschap. Alleen wat wij niet kunnen toe-eigenen kunnen we delen, gemeenschappelijk hebben. Een collega noemde onlangs het weten of ware kennis als iets dat geen eigendom kan zijn. Intimiteit, kennis, landschap, allemaal zaken die we gebruiken. Bijvoorbeeld in de beschouwing. Tegenover de nadruk op eigendom en handeling plaatst Agamben de beschouwing (contemplatie). In het landschap wordt zelfs de 'inoperosità' nog gedeactiveerd. Het beschouwen van een landschap is daarom de meest eminente vorm van  gebruik. Hier raken we aan rechtvaardigheid, het thuiszijn van de mens: 'Il paesaggio è la dimora nell'inappropriabile come forma-di-vita, come giustizia.' (L'uso dei corpi, p.127)
Kunnen we de school zien als zo'n landschap, bijvoorbeeld wanneer leerlingen een toets zitten te maken, niet om iets te presteren, maar als landschap, een Ruysdael? Een schoolplein als een Breughel?
Let wel, het gaat hier om ethiek, niet om esthetica, esthetisering of levenskunst. Ethiek wil zeggen: gewoonte, thuiszijn, gebruik. Gebruik is iets anders dan plastische vormgeving. De tegenstelling vorm-inhoud wordt doorkruist door het gebruik.

4.
Ethiek wordt vaak opgevat als deugd van een persoon, een virtus van waaruit of waartoe wij moeten onderwijzen. Biesta spreekt liever van 'virtuositeit', om ruimte te geven aan risico, mislukking en improvisatie. Het gaat echter niet om een eigenschap van de docent. Agamben wijst op een vicieuze cirkel in het spreken over deugden: 'De mens handelt goed voorzover hij deugdzaam (virtuoso) is, maar hij is deugdzaam voorzover hij goed handelt.' Vatten we de deugd op als een eigenschap, dan zien we hem toch weer als iets dat geactiveerd moet worden. Het gebruik daarentegen is zelf deugdzaam (virtuoos), het bevindt zich tussen zijn en handelen, het neutraliseert de tegenstelling tussen zijn en handelen, het brengt inoperosità.
Misschien moeten we eindelijk eens ophouden docenten en leerlingen te zien als mogelijkheden of talenten die worden geactiveerd of gemotiveerd. Het gaat niet om het in-werking-stellen, maar om bij die in-werking-stelling de mogelijkheid, die buiten-werking-stelling is, aan het licht te brengen.

5.
Op mijn school verenigen leiding en een groep enthousiaste docenten zich in het doel leerlingen op een geïnspireerde manier aan het werk te krijgen. Zo kan iedereen zijn doel bereiken. De leiding kan de leerprestaties vergroten doordat leerlingen zich als eigenaar van hun leerproces gaan zien, de docenten geven zin aan hun werk en leven doordat ze weer regisseur worden in plaats van slaven.
Daartegenover lijkt de filosofie van Agamben een pleidooi voor slavernij. Blijf slaaf, zo volgt hij Paulus, maar 'alsof niet' (hoos mè), maak alleen gebruik van je toestand.
Toch biedt dit mijns inziens een opening die verder reikt dan het regisseurschap. Een docent die als regisseur zijn leerlingen tot het regisseurschap wil brengen moet zichzelf inschakelen in een didactische machinerie die door de andere partijen, leerlingen, leiders en ouders, kan worden doorzien en toegeëigend. Die toe-eigening is een vorm van gebruik, alle deelnemers gebruiken de leermachine die op zijn beurt hen gebruikt. Alle regisseurs zijn ook slaven, ze gebruiken via het onderwijs zichzelf.

6.
Inoperosità is geen traagheid, je moet hard aan het werk om de operatio te deactiveren, en die deactivering op zijn beurt te deactiveren, gebruikmakend van het 'ontoeeigenbare'. Maar wat is er tegen die traagheid? Wat is de politieke actie die Agamben voorstaat om de politieke actie zelf te deactiveren? Hier komt zijn Benjaminiaanse formule 'middelen zonder doel' om de hoek kijken. Middelen zonder doel, dat is waar we altijd al in zitten. De doelen die we stellen zijn geen echte doelen in de zin van realisering, ze maken als doeloorzaak of 'voleinding' deel uit van het gebruik van het lichaam, naast andere oorzaken. Alle acties waarin we ons bevinden kun je opvatten als uitschakeling van doelen waardoor de dingen weer vrij worden voor andere doelen.

7.
Foucault zei in zijn beroemde interview met Fons Elders dat hij dingen zei om ze af te sluiten. Niet dat zodoende de onzegbaarheid der dingen wordt gedemonstreerd, Foucault demonstreert integendeel de zegbaarheid der dingen door in het zeggen zelf de inoperosità aan het licht te brengen. Hopelijk is dat hier ook gelukt, in deze toepassing van Agamben op het onderwijs. Ook daar zeggen we dingen om ze af te sluiten, zodat leerlingen andere dingen zullen zeggen.

De vijf G's van de onderwijspsychologie en de aankondiging van een zesde

De psychologie heeft een dominante positie wanneer het gaat over verbetering van onderwijsprestaties. Bij een studiemiddag aan de universiteit voor docenten van het voortgezet onderwijs trad niet alleen een onderwijspsycholoog op, ook in de presentaties van de anderen stond de psychologie centraal. Da's logisch, zou Cruijff zeggen, en ik zeg dan weer: leerlingen zijn vaak tot meer in staat dan ze laten zien, zeker de leerlingen die afhaken bij een studie.

Als filosoof en docent vroeg ik me wel af of de fundamentele instabiliteit der menswetenschappen, waarover je het een en ander bij Foucault kunt lezen, niet terugkomt in de adviezen die ons worden gegeven.

Welnu, die komt zeker aan het licht wanneer wordt gefocust op gedrag en persoonlijkheid. De psycholoog fronste zijn wenkbrauwen toen andere inleiders de persoonlijkheid ter sprake brachten. Hij vreesde dat leerlingen al snel naar de factor persoonlijkheid wijzen wanneer hun wordt gewezen op fouten. 'Ik ben nu eenmaal slecht in wiskunde', zeggen ze dan, wat in feite onderdeel is van een vermijdingsstrategie.

Daartegenover lijkt het al gauw dat de duiding van gedrag, van uitspraken als gedrag en de duiding van gedrag als onbeholpen strategie, ons verder brengt. Gedrag is zichtbaar en veranderbaar. Je kunt het relateren aan oorzaken en gevolgen, en je vol overgave storten op de middelen die het verband ertussen stroomlijnen waardoor de middelen efficiënter worden ingezet. De vijf G's heet dat, gebeurtenis en gevolg, met daartussen dus gedrag, aangevuld met gedachten en gevoel.

De instabiliteit komt pas aan het licht wanneer we de schijnwerper richten op het individu dat zich van deze machine bedient, althans naar we denken. Dat individu wordt gedacht als bestuurder of regisseur en herwint de controle over de machine met hulp van de psycholoog. Precies op dit punt komen we terecht in een regressie in het oneindige. De psycholoog is de regisseur die het individu onder zijn regie brengt, en moet op zijn beurt worden geregisseerd etc. De regressie kan niet oneindig worden voortgezet en keert weer terug om leefbaar te blijven. Hoezeer het individu ook wordt geregisseerd, de psycholoog moet hem het idee geven dat dat individu zijn eigen regisseur is.

Om dit te demonstreren had de psycholoog een student uitgenodigd die moest vertellen hoe het leren bij hem werkte. Het werd een scène die sprekend leek op Meno, de bekende dialoog van Plato waarin een slaaf in staat blijkt tot het oplossen van een wiskundig probleem. Socrates is de vroedvrouw die alleen maar de juiste vragen hoeft te stellen. Maar de slaaf is ongeloofwaardig als regisseur van zijn waarheidsvinding. Hij doet niet veel meer dan Socrates napraten.

Zo functioneert de leermachine van de vijf G's uitstekend onder twee voorwaarden: als de student van nature al beschikt over het vermogen hem te besturen, of wanneer hij de regie overdoet aan de psycholoog. In beide gevallen wordt niet helder waardoor precies hij zelf de regisseur wordt van zijn leerproces.

De demonstratie kan dus zeer wel uitlopen op een ander doel, zelfs een tegengesteld doel, dan voorzien door de psycholoog. We zijn geen getuige van de wording van een leerling tot regisseur, maar van een aangeboren regisseurschap en een extern regisseurschap die aan de leerling als extern doel worden voorgehouden, als iets dat hij niet voor zichzelf is.

Wat betekent dit voor docenten die leerlingen willen voorbereiden op het wetenschappelijk onderwijs?

Ook bij hen zet de psychologische splitsing zich voort. De docent moet de plaats innemen van de psycholoog. Maar hoe briljanter en amusanter het voorbeeld van de psycholoog, hoe onmachtiger de docent zich voelt. Een onmacht die hij voortaan zal duiden als vermijdingsstrategie. Ook is mogelijk dat hij het voorbeeld wel kan imiteren. In dat geval wordt hij extern regisseur voor zijn leerlingen, en ontmaskert hij zichzelf als slechts een imitator, en zeker niet de autonome regisseur die hij zou moeten worden.

In volgende blogs zal ik aan de hand van de filosoof Agamben nadenken over de vraag of we rond zijn notie 'gebruik' (gebruik van het lichaam, van de wereld, van zichzelf) een alternatief kunnen ontwikkelen voor de onderwijspsychologie.

Vooruitlopend op mijn bevindingen stel ik vast dat de oerscène die ik vanmiddag meemaakte, de psycholoog die zijn student regisseerde als regisseur en zodoende zijn eigen project blokkeerde, aanzet tot een nieuwe lezing van de al genoemde dialoog Meno van Plato. Daarin is de leerling niet toevallig een slaaf. Spreken we van gebruik, zoals Agamben in navolging van Aristoteles, dan is op een of andere manier de slavernij in het spel. Slavernij is het 'gebruiken van het lichaam' en niet, niet primair, zoals wij zo vaak denken, een vorm van eigendom.

Op een bepaalde manier is in onderwijs dus slavernij in het spel. Niet in de zin van vervreemding, bijvoorbeeld van gebruikswaarde tot ruilwaarde, maar in de zin van gebruik, gebruik van zichzelf, van de wereld, van het lichaam.

Ik vraag dus nog even uw geduld, en beschouw dat maar als de zevende G.