De coole Elohim van Biesta

We kwamen via Agamben uit bij de acceptatie van de politieke economie in de hoop dat we die ooit tegen zichzelf kunnen keren en hem zo buiten werking kunnen stellen.

Die acceptatie van de controlemanie lijkt sterk op de optie die Derrida verwoordt in La religion. Je kunt wel blijven zeggen dat de techniek (die aan de grondslag ligt van de religie) het absolute kwaad is, maar er ligt ook een kans in besloten, de kans dat de techniek zich tegen zichzelf zal keren.

De vraag is of de filosofie bij die optie nog aan het werk gezet moet worden. Wat is de filosoof anders dan een 'nutteloze toeschouwer' (Couperus)? Wellicht is zijn taak in de kern de overdenking van de toekomst, de messiaanse idee dat de komst van de ander of het andere hoe dan ook plaatsvindt. Of, met Agamben: dat in het plaatsvinden van het 'wat dan ook' (quodlibet, whatever) redding gebeurt.

Hoe laat zich deze absolute bevestiging van de toekomst rijmen met de idee van risico die Gerd Biesta in het onderwijs wil introduceren, mede in naam van Derrida?

Biesta zet Derrida in, eerst via de hermeneutisch verzachte deconstructie van John Caputo, vervolgens als verzacht pragmatisme bij Dewey. Zo verschijnt Derrida wonderlijk genoeg als communicatietheoreticus, iemand die ons weer handvatten geeft waar Dewey zijn beloftes niet kon waarmaken. Een plaats waarop we kunnen staan, ook al is die plaats een non-lieu.

De toon is gezet. Biesta hoopt dat het onderwijs afstand kan nemen van de controlemanie door te kiezen voor een zachtere optie, waarin we de overgang doormaken van essentialisme naar existentialisme.

Het probleem van zachte opties is dat je er niet echt voor kunt kiezen. Kies je ondubbelzinnig voor een zachte optie, dan is dat de harde optie van een zachte optie. Het is dan niet meer helder of we Biesta moeten zien als criticus van de controlemanie of een pregnant vertegenwoordiger ervan.

Van Caputo begrijpt Biesta dat onderwijs gestoeld is op religie, op de openbaring van God in de Tora, of liever van tweemaal God, God als JHWH (spreek uit: Adonai, of: de Heer, en merk op dat Biesta met Caputo heenstapt over het probleem van de uitspreekbaarheid van JHWH...) en als Elohim. JHWH is een wantrouwige zenuwpees, Elohim een coole schepper van volwassenen.

Belangrijk - terecht - vindt Biesta dat Caputo ons niet laat kiezen tussen beide goden als twee opties. Immers, ook JHWH is niet almachtig. Hij heeft alleen wat meer tijd nodig om dat in te zien. Ook via de weg van JHWH leidt de controlemanie niet tot werkelijke controle, bijvoorbeeld over leerlingen.

Het is maar de vraag waar we Derrida moeten neerzetten in dit drama met een voorspelbaar happy end. Zeker wanneer hij het onderwerp 'religie' niet uit de weg gaat. Is hij de filosoof die zachter is dan Nietzsche, zoals Bieste hoopt? Is Derrida's affirmatie een affirmatie van de metafysica, ook al schudt hij die graag op? Zoals je een kussen opschudt om er daarna extra heerlijk op in te slapen?

Derrida spreekt ook van een risico, maar dat risico 'laadt zich tweemaal op', het is een dreiging en een kans. Kiezen we voor het risico, dan kiezen we evengoed voor de dreiging als voor de kans. Dreiging: de religie bevestigt het leven als 'indemne', ongedeerd, maar verbindt zich tevens met alle teletechnologieën die dit leven permanent aantasten. Immuniteit wordt zo automatisch auto-immuniteit, beschadiging door een teveel aan ongedeerdheid. Maar er is ook een kans. Wanneer de religie in verbinding met technologie het absolute kwaad is, ontstaat hieruit precies ook de mogelijkheid het goede te doen. Zonder het kwade kan er geen goeds worden gedaan:

Comme toujours, le risque se charge deux fois, le même risque fini. Deux fois plutôt qu'une : d'une menace et d'une chance. En deux mots, il lui faut prendre en charge, on pourrait dire en gage, la possibilité de ce mal radical sans lequel on ne saurait bien faire. (Derrida, La religion, p.62)

Interessant is dat Derrida zijn verwerking van religie presenteert in gesprek met Gianni Vattimo, de filosoof van het zwakke denken en zijn formule 'ik geloof dat ik geloof'. Vattimo's positie is in dit opzicht vergelijkbaar met Caputo en Biesta. Al in deze formule (zo heb ik ooit van Ger Groot geleerd) kun je het spel beluisteren dat iets als zachte optie wordt verkocht maar waar de harde optie ongemerkt wordt meegegeven.

Ik geloof dat ik geloof, dat wil zeggen: ik weet het niet zeker, maar ik zou best eens onvoorwaardelijk kunnen geloven in een God die JHWH en Elohim is. Je kunt het ook omdraaien: ik ben er rotsvast van overtuigd dat de zachte krachten het zullen winnen in de geschiedenis. Hoe je het spel ook uitlegt, steeds is de harde optie meegegeven.

In die zin zou je kunnen zeggen dat Derrida, hoezeer hij absolute transparantie ook ziet als het radicale kwaad, ook ziet als mogelijkheid van het goede, en verschilt zijn visie niet wezenlijk van die van Agamben, die hoopt dat we de taal ooit weer bij de taal kunnen brengen. Wanneer elk risico een dubbel risico is, laten we dat dan ook zeggen, in plaats van het te versluieren met een coole God.

Leerlingen vinden iets cool als het cool wordt genoemd, maar ze willen ook graag helderheid.

Autoriteit en liefde

Nog steeds volgen we het spoor autoriteit in het onderwijs en nog steeds laten we ons bijlichten door Agamben. Ik las La communità che viene (in vertaling: The Coming Community) uit 1990. De titel herinnert sterk aan de boeken van Maurice Blanchot en Jean-Luc Nancy over gemeenschap. De laatste staat ook op de achterkant met een uitspraak die ik maar even citeer:

The Coming Community tries to designate a community beyond any conception available under this name; not a community of essence, a being-together of existences; that is to say: precisely what political as well as religious identities can no longer grasp. Nothing less.

Het lijkt dus te gaan om een nieuwe poging het Mit-sein van Heidegger uit te werken. Maar hoe voor-de-hand-liggend ook, geen van deze namen en motieven duiken op bij Agamben (uitgezonderd Heidegger in de Appendix, maar zonder het Mit-sein).

Nancy had zich er in een interview al eens over verwonderd dat Agamben Derrida en hemzelf leek te ontwijken. Dat geldt inmiddels niet meer helemaal voor Derrida, maar Nancy's afwezigheid is toch opmerkelijk. Het lijkt er toch sterk op dat je bovenstaand citaat evengoed kunt lezen als een typering van Agamben als van Nancy zelf. Ook het désoeuvrée van Nancy komt overeen met een hoofdmotief van (vooral de latere) Agamben, de katargèsis, het buiten werking stellen.

Wat er in dit geval, het geval van de gemeenschap dus, buiten werking moet worden gesteld is de essentie die zich in de gemeenschap laat gelden als een gedeelde vooronderstelling. Je hebt gemeenschappelijke overtuigingen, verhalen, die we in het algemeen aanduiden via de naam 'identiteit'. Voltrek je de overgang van essentie naar existentie, dan gaat het eerder om 'ipseïteit', je beweegt je van 'hetzelfde' naar het 'zelf'. En in de Appendix lijkt de 'coming community' zich te concentreren rond het 'zo'. Het gaat niet om het wat of zelfs om het dat, maar om het zo-zijn. 'Thus'.

We zitten nu zeker ook niet ver van Biesta die zijn onderwijspedagogiek eveneens wil ophangen aan een soort existentialisme, in zijn geval een riskant soort verantwoordelijkheid. Over mijn leeservaringen van zijn onvermijdelijke boek zal ik u nog informeren. Maar zoals we kunnen verwachten zal Agamben de term verantwoordelijkheid mijden omdat hij zich verplicht tot de ontologie. Het gaat niet om een 'aan gene zijde van het zijn', zoals Levinas, maar om het zo-zijn dat de inzet vormt van wat we in deze wereld kunnen doen.

Lees je Agamben, dan kan het je gaan duizelen bij alle subtiele onderscheidingen die onder meer draaien rond de grote scholastici, maar ook rond Frege en Russel. Daarom zou je kunnen denken dat zijn opmerkingen over liefde ook heel duister en moeilijk zijn. Terwijl ze toch de vorm aannemen van een sentimentele Schlager. Het gaat om de liefde, en de boodschap is heel simpel. Je houdt niet van iemand vanwege zijn eigenschappen. Maar je houdt ook niet van iemand ondanks zijn eigenschappen, bijvoorbeeld omdat die ander nu eenmaal een mens is. Nee, je houdt van iemand die zo is, de ander als zodanig.

In de Appendix (waarin Agamben aanleunt tegen Heidegger en Wittgenstein) kom je vervolgens terecht bij de term 'exposure', waarin je opnieuw weer aan Levinas kunt denken met zijn exposition à l 'autre. Maar dus zonder de ontologie te verlaten:

Existence as exposure is the being-as of a such. (The category of suchness is, in this sense, the fundamental category that remains unthought in every quality.) (p.97)

Maar goed, wij willen de sprong naar de autoriteit maken. Die heeft bij Agamben alles te maken met taal en ervaring, met infanzia, een woord dat we hier overigens niet tegenkomen. Zoals we zagen naar aanleiding van Infancy and History bevinden we ons in een experimentum linguae. Ervaring heeft elke betekenis verloren, en de ervaringloze taal bereidt een toekomst voor die we pas nu beginnen te verkennen.

In The Coming Community spreekt Agamben het meest programmatisch naar aanleiding van het beroemde boek van Guy Debord uit 1967, Society of the Spectacle. Via het mediaspektakel bereikt de macht van politiek en economie zijn hoogtepunt: 'What appears good, what is good appears.' Dit proces kun je zeker ook marxistisch opvatten. De vervreemding is allereerst een ontvreemding van communicatie en taal. En net als bij Marx kun je in dit destructieproces mogelijkheden ontdekken die je ertegen kunt keren.

Agamben werkt dit tussen neus en lippen nog even uit in een minibeschouwing over de ísolatie van de Sjechina' in de Kabbala. God openbaart zich langs diverse wegen, maar zijn openbaring via de Sjechina, zijn inwoning in de taal, raakt geïsoleerd van de andere wegen. De Sjechina 'zuigt de melk van het kwaad', zeggen de rabbijnen. Dat mondt uit in een situatie waarin de taal niets meer openbaart. En dat betekent ook: de taal openbaart het niets.

Het is daarom van belang dat de mensheid dit gebruikt als een kans. Voor het eerst is het nu mogelijk onszelf op te vatten als linguistische wezens, geheel en al taal en communicatie. Niet als het wat van de taal, maar als het dat, het feit dat we spreken. En dan is het tijd voor de laatste stap. Taal openbaart het niets, maar dat niets werkt nog als een sluier. Het gaat erom de 'taal bij de taal te brengen' waardoor ze uit haar isolement wordt gehaald en de destructieve macht kan worden gepacificeerd:

The era in which we live is also that in which for the first time it is possible for humans to experience their own linguistic being - not this or that content of language, but language itself, not this or that true proposition, but the very fact that one speaks. Contemporary politics is this devastating experimentum linguae that all over the planet unhinges and empties traditions and beliefs, ideologies and religions, identities and communities. / Only those who succeed in carrying it to completion - without allowing what reveals to remain veiled in the nothingness that reveals, but bringing language itself to language - will be the first citizens of a community with neither presuppositions nor a State, where the nullifying and determining power of what is common will be pacified and where the Shekinah will have stopped sucking the evil milk of its own separation. (p.82)

Het lijkt hier absoluut niet om autoriteit te gaan maar om pure macht, de macht van de Staat en de economie die in laatste instantie de macht is van het niets van de taal. Maar volgen we dit voorstel van Agamben, dan is het zinloos om tegen die macht de ervaring te keren, een autoriteit die de taal tegen alle media in nog tracht te koppelen aan een reële ervaring. Taal verwijst wezenlijk naar dingen, maar die dingen zijn niets anders dan het 'als zodanig' dat in de taal erover wordt gezegd. Daarom is het onmogelijk om je buiten het experiment te stellen, hoe destructief het ook is.

Met andere woorden, de autoriteit of macht die je nog tegen de macht kunt keren is de macht van de coming community, de gemeenschap zoals die wordt gecreëerd door de huidige politiek, waarin identiteiten en andere vooronderstellingen worden weggevaagd door de taal van het mediaspektakel. Je moet met die beweging meegaan, daaraan ontleen je je autoriteit. Alleen zo kan het proces tot voltooiing worden gebracht en ontstaat er ruimte voor iets nieuws, een 'profane menselijkheid' of iets dergelijks. Elders typeert Agamben deze als de mens na het laatste oordeel.

Het gaat dus om een speciaal soort dialectiek, die van de buiten-werking-stelling. Die is niet negatief maar een bevestiging van het als zodanig, waarbij het 'als' wordt omschreven als filosofie, wat filosofie eigenlijk is. Zonder te spreken over de verwondering leidt het 'als zodanig' ons wel naar zoiets. 'Waarom is er zijn eerder dan niet-zijn?' Hierin gaat het niet om een keuze tussen twee alternatieven of om de demonstratie van het zijn als essentie. Het gaat om het 'eerder' (rather, potius), eerder dan niet-zijn, machtiger dan niet-zijn.

Daarom lijkt mij bij de huidige stand van lezing de term 'risico' van Biesta ook niet de meest treffende. Het gaat niet om een zijn dat misschien kan vervallen tot een niet-zijn, het gaat om een mogelijkheid die ontspringt uit het niet-zijn als zijn ontkenning, een kunnen niet niet-zijn.

Dat lijkt me rechtstreeks voor de onderwijspedagogiek van belang. Het gaat om de verbazing, zoals een collega van een experimenteerschool me gisteren uitlegde, en ik begrijp nu dat de verbazing gaat over de mogelijkheid dat iets er niet niet is.

Zou het dan toch kunnen zijn dat mijn ervaring als docent nog toekomst heeft, autoriteit ontleent aan toekomst? Dat kan haast niet, omdat het hele proces van spektakelvorming, iPad, gamen en chatten nog lang niet zijn dieptepunt heeft bereikt. En toch wil ik het graag geloven, het een sluit het ander niet uit. Ik zie leerlingen die aan de grond raken en ineens weer opveren. Ik zie stress wanneer ze met hun neus op een moeilijke tekst van Foucault worden gedrukt waarna ze toch gaan schrijven. Ik zie dat bij het vertalen van Vergilius de taal bij de taal wordt gebracht, ze hebben werkelijk geen flauw idee waarover het gaat, terwijl toch de hele inzet van stichting, Bildung en pacificatie in het spel is.

Conservatief onderwijs

Lees je Arendt, dan lijkt het of ze echt conservatief is qua onderwijsideeën. De leraar moet gezag hebben, leerlingen moeten de wereld van hun leraren overgedragen krijgen zonder dat ze er iets over te zeggen hebben. Maar alles staat in het doel van gezamenlijke actie waarin allen verantwoordelijkheid dragen voor die wereld. Dat is dan toch weer echt progressief.

Nu klinken termen als conservatief en progressief naar de jaren '70 toen de autoriteiten zich nog verzetten tegen de antiautoritaire jongeren, en toen de R.K.Kerk via bisschopsbenoemingen de vernieuwingen weer probeerde terug te draaien.

Maar toch, ook nu hebben de progressieven de wind mee. Er is weer een nieuw onderwijsadvies van Schnabel cs, Maurice de Hond doet er zijn zegje over. Parate kennis wordt overschat, zeggen ze, je kunt alles zelf opzoeken.

Mij klinkt het als de kern van de onderwijsvernieuwing in de oren. Ik herinner me nog Jef Staes die zei dat je via de digitale media echt alles kunt leren wat je wil.

Nu maak ik zelden mee dat leerlingen hun media gebruiken om zelf bijvoorbeeld een cursus Latijn mee te leren. Ook zoeken ze niet iets op wat hun niet opgedragen is.

Het 'kunnen' in het kunnen opzoeken moeten we dus wegen. In dat kunnen ligt de hele zwaarte van de onderwijsvernieuwing. Het gaat om competenties en mogelijkheden.

We weten allemaal dat het kunnen kunnen zal blijven. Wanneer we tot 2030 inzetten op dat kunnen, zullen de leerlingen dan iets kunnen wat ze nu ook al kunnen. Mogelijkheden van dan zijn identiek aan de mogelijkheden van nu. Inzetten op die mogelijkheden is dus in die zin conservatief dat we nu besluiten het onderwijs vijftien jaar stil te leggen. Wat in het vat zit verzuurt niet.

Wanneer progressief dus eigenlijk conservatief is, schuilen wellicht in het conservatisme progressieve mogelijkheden. Stel dat we digitale media omarmen, niet als virtuele mogelijkheden maar als kansen om echt dingen op te zoeken en te gebruiken, dan kunnen we nu al beginnen met het voorbereiden van leerlingen. We kunnen hun kennis geven, oefeningen, noem maar op, alles wat we eigenlijk nu nog steeds doen. Daarna doen ze dat zelf.

Ik mik op het jaar 2050. We zijn dan twee generaties verder en de grote stagnatie zal dan overwonnen zijn. We kunnen weer vooruit. En we kunnen er nu mee beginnen, voorbij Schabel, Rosenmöller en De Hond.

Gezag zonder gezag

In mijn zwakte schuilt mijn kracht, zei de heilige Paulus ooit. En dat hebben we geweten, er zijn nog steeds twee miljard christenen.

Bij mijn verkenning van de vraag wat we met autoriteit in het onderwijs aanmoeten, kwam ik uit bij de gedachte van infanzia bij Agamben. Ervaring, ook een naam voor autoriteit, heeft te maken met het niet-spreken dat de grondslag vormt voor spreken. Daar komt een ander aspect van autoriteit aan het licht, de macht van het spreken, de macht van woorden.

Ik wikkel dat spoor graag verder af. Maar tegelijk moet ik ook mijn eigen ervaring blijven inschakelen om met meer betrokkenheid geheel op de filologie in te zetten: graven in letters en gedachten zonder te weten waar ik uitkom. Sporen helemaal volgen totdat ze doodlopen om vervolgens een ander spoor te kunnen kiezen. Foucault zei ooit in zijn beroemde interview met Fons Elders in Nederland: 'Ik zeg deze dingen alleen maar om ze te kunnen afsluiten.'

Hierin herken ik wel een eigen ervaring. Ik beschik helaas niet over het talent om anderen te overtuigen of tot actie aan te zetten. Ook komen mijn woorden niet aan bij de ander. Ik zal het als leraar dus moeten hebben van mijn filologische ervaring, het volgen van sporen in moeilijke teksten.

Maar daarnaast heb ik soms het idee dat ook mijn onvermogen de ander te bereiken in mijn voordeel kan werken. Er kunnen verschillende dingen gebeuren. Zo kan een leerling zich ineens zelf opwerpen als autoriteit. 'Meneer, ik kan helemaal niets met uw aanpak.' Vervolgens schrijft ze zelf een plan. Ook kan het gebeuren dat er een vacuüm ontstaat, waaromheen we zwakte en onzekerheid kunnen delen. Ik zeg dan: 'Mensen, ik heb dit niet voorbereid en kom er net achter dat we het zojuist fout hebben vertaald.'

We zitten volledig binnen de ruimte van het experiment. Voor ons ligt de autoriteit, of juist het ontbreken daarvan. We keren dit object om en om, bekijken het en proberen wat uit. Dat het vaak niet werkt nemen we voor lief. Op een Popperiaanse manier kunnen we het zelfs inzetten als falsificatie, wat niets minder is dan een stap in de verificatie.

Nodig is een plaats waar de urgentie niet al te hoog is. Maar die mag ook weer niet ontbreken. Ik werk op een gymnasiumafdeling met intelligente en gemotiveerde leerlingen. Er zijn grote klassen in de onderbouw en kleine groepen in de bovenbouw. In alle gevallen is mijn gezag niet groot, en ben ik er dus op aangewezen te experimenteren.

De lezer verwacht nu een richtpunt, een wenkend perspectief.

Dat richtpunt zou wel eens kunnen zijn dat we niet te vanzelfsprekend moeten uitgaan van de optie vergroting van autoriteit. Zoals we eerder hadden ontdekt, betekent autoriteit juist dat je de macht van de ander bevestigt, vergroot of juist buiten werking stelt. Auctoritas correspondeert met het werkwoord augere, vergroten of vermeerderen. Waarom zou je de vergroting zelf per se moeten vergroten, komt dat niet neer op een tautologie?

In dit licht is het ook moeilijk om te spreken van een crisis van de autoriteit. Zeker, de vaderlijke autoriteit is in crisis, maar dat is hij al sinds de oude Grieken. Op veel punten hebben we een enorme woekering beleefd van autoriteit, in de retorica en in de Bildung vooral. Ook de crisis van de ervaring is niet iets van vandaag, en dan kun je dus wellicht beter niet van een crisis spreken.

We zijn getuige van iets dat op ons toekomt, toekomst. Al ervarend en denkend, in infanzia, verkennen we wat het is. Het zal niet in de komende jaren al een vastomlijnd karakter hebben. Om het concreter te maken moeten we de sporen volgen om ze te kunnen afsluiten en andere te kiezen.

Onzekerheid waarderen

In onderwijsland gaan nu stemmen op om de doorgeslagen controlemanie te doorbreken. Risico's zijn niet alleen schadelijk (zegt Biesta), onzekerheid moeten we weer meer leren accepteren. Dat laatste zegt mijn vriend Martien Schreurs (even voor de duidelijkheid: in een artikel dat nog moet verschijnen, maar ik mag er van hem al over spreken). Zeker voor humanisten geldt dat ze moeten inzetten op waarden als autonomie en nieuwsgierigheid. Maar Schreurs' diagnose blijft niet beperkt tot aanhangers van het humanisme. De controlemania krijgt steeds meer greep op de hele samenleving, en daar is humanistisch onderwijs maar een klein deel van.

Nu zou je kunnen denken, met Foucault in je achterhoofd, of controle en autonomie wel zo haaks op elkaar staan. Is het niet juist de zelfbeschikking van de student die het meest geschikte aangrijpingspunt vormt voor managementachtige benaderingen? Wanneer leerlingen zelf mogen kiezen, dan vinden ze het meestal fijn dat er rechtvaardigheid geschiedt. Dat wil zeggen: maximale helderheid, maximale begeleiding en extreme nauwkeurigheid bij de afrekening. Met andere woorden: het management hoeft deze benadering, die uiteraard zelf het product is van eeuwenlange disciplinering, alleen maar te bevestigen met protocols, selectie en trainingen.

Schreurs is zich hiervan bewust. Hij verwijst naar de term 'the hidden curriculum', de ongeschreven gedragsregels die in sociale relaties worden doorgegeven. Zijn pleidooi voor waardering van onzekerheid is dus zeker geen naïeve verdediging van de zelfbeschikking van de student. Wat op het spel staat is de Bildung waarbinnen het onderwijs altijd ingebed was, en die nu plaatsmaakt voor de managementcultuur. In die Bildung ging het over 'inhoud', over waarden en idealen. Ook ging het eerder over vragen dan antwoorden, eerder over problemen dan om oplossingen:

We seem to have lost the fundamental insight that the question as to what it means to teach and learn with qualitative depth, is really a question without final and objective answers.

Hoe kunnen we in het onderwijs weer meer waardering voor onzekerheid bereiken?

Schreurs schuift de dialoog naar voren. Dialoog is een intellectueel proces dat plaatsvindt in een ontmoeting. Daarom is de uitkomst van dialoog per definitie onzeker. Dat is helemaal in overeenstemming met Biesta, met inbegrip van de intellectuele kant van dit eerder existentiële fenomeen. Het gaat om zaken als beschouwing, kritiek, creativiteit, bezinning op de gevolgen van keuzes ook. In de dialoog krijgen leerlingen meer oog voor de visie van anderen, waardoor ze hun horizon verbreden.

Het zijn de managers die de verandering in gang moeten zetten, vindt Schreurs. Zij moeten zich bezinnen op de innerlijke motieven voor hun aanpak. Achter hun controlemanie zitten angst en wantrouwen. Het kan haast niet anders of deze existentiële zelfbezinning zet een verandering van management in gang.

Alleen, stel dat het wantrouwen van de manager plaatsmaakt voor vertrouwen, waarin stelt hij dan zijn vertrouwen? Hier luidt het antwoord - als het tenminste gepast is om hier zoveel nadruk te leggen op antwoorden - de intrinsieke motivatie van de leraar. Als in een neo-Platoonse fontein vloeit dit vertrouwen in intrinsieke motivatie over van de leraar naar de leerling.

Het is dus het vertrouwen van de manager in de intrinsieke motivatie dat ons een - zekere of onzekere - uitweg biedt uit de angst.

Even terugkoppelen. De autonomie van de leerling wordt steeds meer complementair aan de controlemanie van de school. De autonomie moet plaatsmaken voor intrinsieke motivatie. Het belangrijkste instrument om dit te bereiken is vertrouwen. Dialoog is in essentie het accepteren van onzekere uitkomsten.

Maar het is zeker niet alleen dit antwoord dat het voorstel van Schreurs lezenswaardig maakt. Ik ben geneigd het te lezen als een tekst, een poging om ons op te zadelen met problemen en vragen. Een tekst met subteksten, een stroom met onderstromen. Laat ik er enkele uitlichten.

1.
Schreurs laat hier en daar namen van grote filosofen vallen, Heidegger met zijn Seinsvergessenheit, Levinas met zijn appel van de ander. Opvallend is dat juist deze beide denkers absoluut niet mee zouden gaan met het voorstel van Schreurs. Lezing van deze denkers zal dus het probleemstellende karakter van zijn tekst versterken. Dat is juist goed, we moeten onzekerheid leren accepteren!

2.
Het blijft lastig om in de dagelijkse praktijk in te zetten op intrinsieke motivatie zonder tegelijk de (valse) autonomie te bevestigen die, zoals Schreurs zelf zegt, het nieuwe management juist versterkt. Hoe kun je dus onder dwang iemand brengen bij zijn intrinsieke motivatie? Ziedaar het probleem dat eerder al eens door Plato gesteld was, bijvoorbeeld in zijn beroemde grotvergelijking. Een gevangene wordt met geweld naar buiten gesleurd en leert daar langzaam wennen aan het zonlicht dat hem in het begin alleen maar pijn doet. Het gaat dus om termen als gewenning, bereidheid, hexis en habitus. Die duiken ook bij Schreurs op, in de schaduw van zijn voorstel. Bereidheid leidt niet vanzelf tot het goede, de uitkomst is onzeker. Gewenning en bereidheid zijn in zekere zin wegen waarlangs je het risico vergroot. Dat vraagt om een eigen bezinning.

3.
Hoe kan een hele cultuur drijven op individuele emoties zoals angst en wantrouwen? Het lijkt weinig op te leveren wanneer we deze diagnose vooral aanzetten op psychologisch niveau. Het is niets minder dan de hele cultuur die op het spel staat, met inbegrip van economie en politiek. Zoals Luyendijk zegt: je kunt de poppetjes wel wegnemen, maar die worden dan gewoon vervangen. Het is met andere woorden niet voldoende om dit systeem niet te willen, we moeten ook uitzoeken hoe dit systeem angst in stand houdt en welke veranderingsmogelijkheden erin liggen.

Ik zou graag nog verder gaan, kan ook niet anders dan dat. Maar geldt dat niet voor ons allemaal, met de onzekerheden waaraan we voortdurend blootgesteld zijn? En hoe lastig het ook is om in deze situatie af te zien van vastliggende doelen, het is precies dat waartoe Schreurs oproept. En hij weet als geen ander hoe moeilijk dat is, hij zou zo graag willen dat ik doelgerichter schreef...

Uitruil met kinderen en geesten

Zou je mijn interpretatie van Agamben toepassen op het onderwijs, dan lijkt het of we in een groot, eeuwig speelkwartier terechtkomen. Dat sluit overigens wel mooi aan bij de visie van onderwijsgoeroe Jef Staes die het heeft over gamification. De gedachte is op zichzelf wel aannemelijk: leren moet iets zijn wat je graag doet en je zit in een vrije ruimte waarin je nog niet verantwoordelijk wordt gehouden voor wat er zoal in de wereld speelt. Staes denkt zelfs dat we met leren dopamine aanmaken waardoor we het weer extra graag doen.

Maar hoe ver beide visies ook overeenkomen, het verschil ertussen zou tegelijk nauwelijks groter kunnen zijn. Leren heeft volgens Agamben namelijk iets te maken met ervaring en infanzia, het nog niet spreken dat ons buiten de taal plaatst. Wanneer we die ervaring met Staes delegeren aan de social media is er eerder sprake van een 'destructie van de ervaring', waarbij de laatste restanten worden weggevaagd door de dope die het brein aanmaakt.

Hoe zit het dan met het spel, welke spelervaring helpt ons bij de verheldering van autoriteit in het onderwijs?

Mijn antwoord zoek ik bij een essay van Agamben over de antropoloog Claude Lévi-Strauss, dat is opgenomen in de schijnbaar heterogene bundel Infanzia e storia (Infancy and History). Agamben vertrekt daar bij de beschrijving van Playland van Pinocchio, een 'infantile utopian republic' die oogt en vooral ook aanhoort als een permanent pandemonium. Gaat u maar eens kijken bij de schoolpauze van uw kind en u krijgt een reële indruk van Playland. Het effect van dit pandemonium is dat de tijd wordt stopgezet. Het is een lange vakantie die duurt van 1 januari tot en met 31 december.

Nu zie je bij allerlei volkeren in verleden en heden dat bijvoorbeeld nieuwjaarsrituelen een vergelijkbaar pandemonische indruk geven. Agamben gaat eerst weer even bij zijn linguistische held Benveniste te rade voor de betekenis van deze spelrituelen. Benveniste contrasteert twee schema's. Aan de ene kant doen de spelrituelen denken aan een sacraal drama, dat steeds opnieuw wordt opgevoerd. Aan de andere kant stelt onze linguist het woordspel ('jocus') dat neerkomt op een mythe, maar waarmee geen ritueel correspondeert dat het verbindt aan de werkelijkheid.

In de bespreking van Lévi-Strauss wordt dit contrast bijgesteld. Nu verloopt hij tussen ritueel en spel:

While rites transform events into structures, play transforms structures into events. (HI 82)

Agamben preciseert deze tegenstelling door toe te voegen dat iets nooit helemaal spel is of ritueel. Elk spel bevat een ritueel aspect en elk ritueel een spelelement. Zo begrijpen we ook beter dat het niet gaat om twee fenomenen die we los van elkaar kunnen begrijpen, maar om een 'machine' waarbinnen ze elkaar veronderstellen:

We can regard ritual and play not as two distinct machines but as a single machine, a single binary system, which is articulated across two categories which cannot be isolated and across whose correlation and difference the very functioning of the system is based. (HI 84)

Bij nader inzien is het dus onmogelijk leren uitsluitend op te vatten als spel, het is tegelijk ook een ritueel. De tijd wordt niet alleen stilgezet maar ook steeds opnieuw weer in gang gezet. Na de herriepauze op school klinkt de bel en begint de les weer volgens rooster.

De omslag van ritueel in spel en omgekeerd functioneert als het ware als een veiligheidsslot. Zou het spel doorgaan, dan zou de kans bestaan dat de cultuur gereduceerd wordt tot pure diachronie, opeenvolging van onsamenhangende momenten. Er moet dus van binnenuit het spel iets gebeuren waardoor het kan omslaan en de synchrone dimensie weer (tijdelijk) domineert.

De mogelijkheid voor die omslag ontstaat bijvoorbeeld wanneer het kind is uitgespeeld met zijn speelgoed. De pop is op verschillende manieren gebruikt totdat zijn betovering is uitgewerkt. Hij wordt in een hoek gesmeten, of in een plastic zak op zolder gestopt. Het residu van het spel moet worden verstopt of verwijderd om de overgang te bezegelen. Wat voor een pop geldt, geldt ook voor de bricoleur, de klusjesman of verzamelaar. Uit verschillende onderdelen, die op een bepaalde manier zijn gebruikt, maakt hij een nieuw object waarin die onderdelen een nieuwe betekenis krijgen.

Het speelgoed en de verzamelaar zijn de voorbeelden bij uitstek van miniaturisatie. We zien een stuk speelgoed of een stuk uit een verzameling als een mogelijkheid om de pure tijdelijkheid in dat object te vatten. De miniaturisatie is daarom, zegt Agamben, het cipher (cijfer, codering, merkteken) van de geschiedenis.

Het punt van Agamben is dus dat de cultuur levend blijft doordat er transformatie plaatsvindt. Daarbij zijn altijd beide polen betrokken, spel en ritueel. Het lijkt zelfs onmogelijk dat de cultuur een puur diachroon ofwel een puur synchroon karakter heeft. Een van de opmerkelijke conclusies wat betreft Lévi-Strauss is dan ook dat ook de zogenaamde natuurvolkeren in feite evengoed historisch zijn. Het verleden van de cultuur wordt bijvoorbeeld in een beeld tegenwoordig gesteld. Ook hier vindt dus miniaturisatie plaats en hebben we dus met geschiedenis te maken.

Het gebruiken van spel en ritueel, of nog mooier, in combinatie, is uitermate handig om de overgang te voltrekken bij ingrijpende gebeurtenissen zoals dood en geboorte. Bij het sterven laat de gestorven persoon een beeld na dat als spook kan ronddolen. Het is dan zaak om dat spook tot rust te brengen met het ritueel. Voor de geboorte geldt iets soortgelijks. Het kind moet toetreden tot de gemeenschap door een inwijdingsritueel. Dat ritueel moeten we opvatten als een uitruilmachine: in ruil voor inwijding krijgen we stabiliteit in de betekenisgeving. Instabiele betekenisgevers zijn het spook en het kind. Zij markeren het verschil tussen leven en dood, maar bedreigen in hun instabiliteit tegelijk het sociale systeem. Daarom moet de overgang tussen deze instanties steeds op gang worden gehouden zodat het systeem blijft functioneren: volwassenen worden geesten, die worden doden, en die doden worden weer kinderen zodat deze volwassenen kunnen worden.

Eenvoudiger gezegd: er moet steeds uitwisseling plaatsvinden met de instabiele betekenisgevende instanties, met name het kind en de geest. Wanneer we hen op afstand houden in een gesloten domein, Playland of het geestenmuseum (dat ook nog kan worden gecombineerd, zegt Agamben, in de universiteit), dan wordt het onmogelijk nog een verhouding tot het verleden en tot de toekomst te hebben. De volwassenen spelen dan alsof ze zelf de doden zijn en zijn niet meer in staat leven en dood werkelijk te onderscheiden en in elkaar te laten overgaan via de betekenisgevers en de rituelen.

Tijd om weer terug te keren naar onze kwestie, waarvan we door Agamben te volgen schijnbaar ver weg zijn gedreven. Maar wat is opvoeding anders dan de ruil waarbij het kind volwassen wordt en wij bevrijd zijn van een factor van instabiliteit? We hebben er bovendien een cultuurdiagnose bij gekregen. Onze samenleving sluit het kind en de spoken op in gebieden, en de volwassenen treden niet meer in contact met hen. Daardoor bevinden ze zich in een toestand die je evengoed levend als dood kunt noemen. Wij beschaafde westerlingen denken dat we ons in de geschiedenis bevinden en de natuurvolkeren niet. Maar het is precies andersom. We hebben de geschiedenis gereduceerd tot een lege opeenvolging van momenten die zich laat lezen als destructie van ervaring.

Het gaat nog steeds om taal, om de autoriteit van woorden en om ervaring, in infanzia. De analyse van Lévi-Strauss ligt in het verlengde van het experimentum linguae. Wat we cultuur noemen is in werkelijkheid iets tussen natuur en cultuur waarin de onderscheidingen steeds anders liggen, in transformaties en verschuivingen. Spel en ritueel tref je in elke cultuur aan, maar we hebben ze ook nodig om te functioneren, om als volwassenen te leven in verhouding tot verleden en toekomst.

'Passion for evolution' is de slogan van Jef Staes die hierop lijkt. Maar de term evolutie is zozeer gestempeld door doelgerichtheid dat we onszelf ermee van een echte toekomst beroven, een toekomst die alleen kan voortkomen uit infanzia, ervaring. En opnieuw, ook de term ervaring lijkt overeen te komen met 'passion', of je dat nu opvat als verlangen of als afzien. Verlangen en afzien tenderen naar pure negativiteit, waar infanzia de steeds weer andere oorsprong van de taal is, waarin het draait om de betekenis van onze woorden en ons leven.

Autoriteit als ervaring

Bij Agamben volgde ik het spoor van de politieke filosofie. Zo wist ik zeker dat ik aansloot bij Arendt, die daar graag de spits van haar filosofie wil aanbrengen. Politiek betekent voor haar een vorm van handelen, praxis. Die gaat echter nooit zonder spreken. Praxis is het spreken met de ander wat de hoogste vorm van handelen is, in gezamenlijkheid, die de mens kan bereiken.

Maar niet in het onderwijs en de opvoeding. Daar worden kinderen - al werkend - voorbereid op hun praxis. Werken is de realisering van een gegeven doel, en dat doel is dus praxis.

Haast ongemerkt zijn we in de taal beland, met dat spreken. Daar ligt de kern van de opvatting van autoriteit van Agamben. Autoriteit is de macht van woorden en vertellingen, zegt Agamben bondig. Toch is er ook een belangrijk verschil met Arendt. Zij voert autoriteit terug op de stichting van de cultuur, het begin en de geboorte. Toegepast op het onderwijs zit je dan wel met een probleem. Leerlingen zijn al geboren en stappen in een cultuur die zij zelf niet hebben gesticht, en spreken een taal die zij van anderen krijgen. Het kan best zijn dat ze zelf ooit stichters worden, maar zelfs dan nog doen ze dat binnen de taal van anderen.

Dat is overigens, lijkt me, ook een belangrijke boodschap van Vergilius in zijn Aeneis. De stichter Aeneas is afkomstig uit Troje en is dus erfgenaam van de stichter Teucer en van de nederlaag tegen de Grieken. De Romeinen kunnen zichzelf dus voorstellen dat ze stichters zijn, in werkelijkheid zijn ze overnemers. Daar komt ook nog bij dat ze de erfenis van de Etrusken verdoezelen. De traditie, zo zou je met ironie tegen Arendt kunnen inbrengen, is oorspronkelijker dan de stichting.

Die oude verhalen kun je prima lezen als avonturenverhalen. Maar Agamben maakt een onderscheid tussen avontuur en zoektocht, een queeste. Een queeste ziet alle buitengewone gebeurtenissen als aporie. Ze hebben uiteindelijk geen betekenis. Een avontuur is, zegt Agamben, in de moderne tijd de laatste toevlucht voor 'ervaring'. Het avontuur leidt niet naar de aporie maar naar ervaring. Misschien moet ik deze blogserie dan ook maar een avontuur noemen, dan heb ik meteen een tegenargument tegen lezers die denken dat er niets uitkomt behalve aporieën.


We kunnen op ons avontuur nu al meteen een tweede punt oogsten. Autoriteit volgens Agamben heeft behalve met taal ook te maken met ervaring. Niet voor niets was het vroeger belangrijk dat je ervaring had, en mensen met ervaring hadden bijna automatisch gezag. Dat is nu voorbij. Jongeren kennen geen gezag toe aan mensen vanwege hun ervaring. Autoriteit heeft tegenwoordig eerder te maken, volgens Agamben, met zaken die onzichtbaar zijn. Ook is er met onze ervaring iets aan de hand. We maken van alles mee, maar je kunt dat niet of nauwelijks ervaring noemen. Het duidelijkste voorbeeld is wanneer we langs een mooi beeld in een park of museum komen. We kijken daar niet meer naar, maar zetten het op de foto. We laten de techniek de ervaring overnemen.


Het is nog niet helder waarheen dat leidt (helaas voor de lezers die willen weten wat het punt is dat ik wil maken...). Komen we terecht in een wereld zonder ervaring, en zijn we niet allang in die wereld zonder dat we dat nog ervaren? Of verandert de ervaring doordat ze is overgenomen door de techniek? En daarmee ook de autoriteit, wanneer die althans nog steeds gebonden is aan ervaring?


Het is dus nog onhelder hoe die twee punten van Agamben zich tot elkaar verhouden, taal en ervaring, wanneer we die koppelen aan een diagnose van onze tijd. Agamben slaat hier zoals gewoonlijk aan het graven langs genealogische weg. Het verlies van ervaring is niet iets van vandaag of gisteren, maar vond ook lang geleden al plaats. Cruciaal is misschien Kant, de grote favoriet van Arendt, die dacht dat je via de rede uit de taal kunt stappen, dat je onafhankelijk van de taal kunt denken. Was dat zo, dan kon je ervaring funderen in het denkende subject. Maar dat subject is altijd al een instantie van de taal, in de taal. Daarom berust overigens, volgens Agamben, de hele psychologie op een misverstand. In de psychologie wordt het denkende en ervarende ik als substantie opgevat.

Is elke ervaring dan wezenlijk talig van aard, valt die samen met de verwoording ervan? Nee, dat nu ook weer niet. In het boek dat we nu volgen, Infanzia e storia (1978), worden we meegetrokken in het spoor van de taal, met name Il linguaggio e la morte van zes jaar eerder, waarin ons wordt duidelijk gemaakt dat de taal altijd verdeeld is tussen wat je zegt en het feit dat je iets zegt. De taalwetenschap gaat over het eerste, de filosofie over het tweede, zal Agamben in een later essay verduidelijken. Maar uiteraard is er een samenhang tussen beide. Die samenhang wordt het duidelijkst in de ervaring. In de ervaring spreekt de mens nog niet, is hij, in goed Latijn, in-fans (denk aan enfant). Agamben:

In terms of human infancy, experience is the simple difference between the human and the linguistic. The individual as not already speaking, as having been and still being an infant - this is experience. (IH, 58)

Korter gezegd: ervaring betekent dat je nog niet spreekt, nog niet in de taal bent. Laat het aan Agamben over om het spoor van de taalwetenschap en filosofie op te pakken vanaf een eeuw geleden en zijn inzicht daarin in te schrijven. De naam Benveniste is hierin erg belangrijk. Hij legde de nadruk op de tegenstelling tussen taal en de betekenis die taal krijgt wanneer we die in een bepaalde situatie inbrengen. Het is precies die tegenstelling waarin de infanzia voor ons oplicht:

Because of his infancy, because he does not speak from the very start, man cannot enter into language as a system of signs without radically transforming it, without constituting it in discourse. (IH 63)

We begrijpen nu ook beter waarom de benadering van Arendt te kort door de bocht was. Wanneer we kinderen opvoeden, gaat het er niet om, aan hen de wereld over te dragen zoals we die ons zelf hebben eigengemaakt, opdat zij die zelf verder vormgeven, in verantwoordelijkheid. Al voor dat moment gebeurt er van alles, wordt de taal en daarmee de wereld getransformeerd. Intreden in de taal kan niet zonder infanzia, en infanzia is ondenkbaar zonder taal, verwoording, transformatie van de taal.

Het kon zijn dat we deze betekenis van het spreken, van het feit van de taal, vooral toeschreven aan filosofen. Maar filosofen hebben alleen toegang tot het feit van de taal via de infanzia, de toestand waarin kinderen zich bevinden zodra ze zich de taal eigenmaken.

Okee, fijn gezegd, maar wat hebben we hieraan? Wat betekent deze ontdekking, de infanzia, voor de verheldering van autoriteit in het onderwijs? Desnoods volgens Agamben?

Het betekent, als ik het goed begrijp, maar ik zit zelf ook zoals iedereen deels in de infanzia, dat we moeten afrekenen met twee gangbare voorstellingen. De eerste: vaak wordt leren opgevat als voorbereiding op het echte leven, lees Arendt. Het is een situatie waarvoor we een einddatum afspreken, of een beslissing die volwassenen nemen om nog wat zaakjes verder te ontwikkelen. Daarna begint het echte leven, we treden binnen in de taal van de volwassenen, met hun verantwoordelijkheid en werk. We hoeven dan alleen nog maar toe te passen wat we hebben geleerd. Autoriteit heeft hier de volwassene.

De andere voorstelling is dat er geen wezenlijk verschil is tussen leerling en volwassene. Beide doen een beroep op hun intrinsieke motivatie om de taal te spreken, telkens op een nieuwe, unieke manier. Autoriteit heeft in deze voorstelling de cultuur, gerepresenteerd door kind en volwassene. De leraar zet de leerling aan het werk, de leerling vertelt de leraar hoe hij moet inloggen en een Whatsapp-groep moet aanmaken. De lamme helpt de blinde, de blinde de lamme.

In de filosofie van Agamben krijgen we weer meer oog voor educatie als een situatie waarin we ons altijd al bevinden. We bevinden ons in een verandering of overgang ergens tussen twee polen, als kinderen die bezig zijn ons een taal te verwerven, en in die verwerving veranderen we de taal. Herhaling en vernieuwing gaan hand in hand, het een gebeurt nooit zonder het ander.

Verderop in zijn boek beschrijft Agamben in het spoor van Lévi-Strauss een paar machines waarmee we die herhaling en vernieuwing steeds realiseren. Maar laat ik niet op de zaken vooruitlopen. Voor nu is het voldoende om een nieuwe bepaling van autoriteit te geven.

Autoriteit berust in de infanzia, de ervaring die zijn weerslag vindt in woorden en verhalen. Wie autoriteit wil verwerven, vertelt een verhaal waarmee hij appelleert aan de ervaring van de ander.

Hoe die ervaring er uitziet na het tijdperk van de selfies, dat zou ik u nog niet durven te zeggen. Of liever, ik kan het alleen maar zeggen door te spreken, in infanzia. En dat is wat ik nu doe, onder uw ogen.





 

De tijd stilzetten

In deze blogserie volg ik het spoor dat me gewezen werd door Furedi. Het brengt me hopelijk bij meer inzicht in de veronderstelde crisis van de autoriteit in het onderwijs, zoals die ook al door Hannah Arendt in 1954 werd vastgesteld. Paul Verhaeghe is met zijn boek Autoriteit de meest recente volgeling van dit spoor. Opmerkelijk is dat hij de terugkeer naar (of van) het vaderlijke gezag afwijst, overigens geheel in de geest van Arendt, en nieuwe vormen van autoriteit zoekt.


Maar is er wel te weinig gezag in het onderwijs? Agamben lezend rezen bij mij twijfels. Hij wijst erop dat Arendt met haar klacht over het gebrek aan verantwoordelijkheid reageerde op de kritiek van Theodor Adorno en anderen op de autoritaire persoonlijkheid, in de jaren na de oorlog. Volgens Adorno was er juist een teveel aan gezag, gezag dat vanzelfsprekend werd uitgeoefend, en het was aan de kritische intellectuelen om daar vraagtekens bij te zetten.

Uiteraard hebben we gezag nodig. Ook een anti-autoritaire opvoeding leunt op gezag. De laatste decennia zijn we ons van de paradoxen hiervan soms pijnlijk bewust geworden. Het zou ideaal zijn als leerlingen het gezag uit zichzelf halen, 'intrinsiek gemotiveerd', en dat wij leraren die motivatie als een socratische vroedvrouw alleen maar hoeven te activeren. Maar wat er dan feitelijk optreedt is verwarring. Leerlingen moeten niet alleen verplicht naar school en de doelen halen die wij hen opleggen, ze moeten dat ook nog eens 'vanuit zichzelf' doen.

De vraag is dus niet of autoriteit in het onderwijs nodig is, maar hoe we die autoriteit kunnen begrijpen. Hier lopen de analyses behoorlijk ver uiteen, met name wat betreft de verhouding tussen autoriteit en macht. Naast Arendt, die autoriteit terugvoert op de traditie en de continuïteit tussen macht en autoriteit benadrukt, gaat Verhaeghe uit van het verschil. Macht gaat over de relatie tussen twee mensen, autoriteit voert daarbij een derde in. Dat was voorheen de vader, maar het kan ook een samenwerkende groep zijn. De 'kroonjurist van het Derde Rijk' Carl Schmitt wijst juist op het verband tussen macht en autoriteit. Bij de oude Romeinen was de potestas aan het volk en had de senaat auctoritas.

Agamben sluit zich hierbij aan. Autoriteit is iets anders dan macht, maar in de politiek is juist ook het verband van belang. We hebben gezien hoe hij Walter Benjamin volgt in zijn kritiek op Schmitt. Autoriteit is nodig wanneer er een machtsvacuum is, bijvoorbeeld wanneer de leider is overleden of wanneer er oorlogsdreiging is. Maar die autoriteit is niet het fundament van de politieke macht, ze heeft geen stichtende betekenis. Het woord auctoritas is afgeleid van het werkwoord augere, vermeerderen, vergroten. Met andere woorden: autoriteit veronderstelt een macht die er al is, en kan die naargelang de omstandigheden dat vereisen bevestigen of juist verzwakken.

Hoewel Agamben in zijn politieke beschouwingen niet over het onderwijs spreekt, lijkt me zijn visie ook daar van belang. Autoriteit wordt in het onderwijs vaak opgevat als vertegenwoordiging van macht, met name van de vader, als de mogelijkheid die macht te scheppen uit het niets, of zelfs als een aangenaam alternatief voor de macht (Verhaeghe). Maar macht is een gegeven in de samenleving en evengoed dus ook in het onderwijs: formele macht, informele macht, macht van enkelingen en van groepen. Die macht wordt geordend volgens regels, de regels van gewoonten en van het recht. Zolang die functioneren kunnen we in de praktijk vooruit.

Om te begrijpen in hoeverre we in het onderwijs in een crisis zitten moeten we ons huiswerk dus overdoen. Het gaat als ik het goed zie zeker niet om een crisis van de macht. De macht ligt als voorheen bij de opvoeders die bepalen welke doelen de leerlingen moeten halen om hen voor te bereiden op hun taken in de samenleving. De crisis betreft eerder de manieren waarop we denken dat die doelen kunnen worden gehaald. Het gaat om een crisis van de middelen.

Binnen deze setting wordt autoriteit gereduceerd tot een middel dat wordt ingeschakeld om de doelen te realiseren. Het krijgt dan zelfs de kleur van denkbeeldige compensatie. Wanneer leerlingen weigeren te leren hebben we autoriteit nodig om hen alsnog tot leren te brengen. We willen autoriteit inzetten omdat we zien dat andere middelen niet voldoende werken of omdat we die andere middelen niet willen gebruiken.

Welke aanvullende betekenis kan autoriteit in deze crisis hebben? Hier kan de parallel met de politiek ons verder helpen. In de politiek is autoriteit van belang wanneer het recht tijdelijk niet functioneert. De Romeinen van de vroege Republiek spraken van iustitium, wat ze uitlegden als het stilzetten van het recht. Het is dus onjuist om die toestand uit te leggen in termen van het recht. Het is juist andersom. We kunnen het recht beter begrijpen vanuit de autoriteit, vanuit de toestand waarin er even geen recht is.

Hannah Arendt komt dicht in de buurt van deze visie wanneer ze het onderwijs opvat als een tijd waarin leerlingen nog geen verantwoordelijkheid dragen. Ook de crisis van de autoriteit vat ze op als een soort iustitium, als een kans om helderheid te krijgen over de betekenis ervan. Toch is voor haar zeer helder dat het doel van onderwijs die verantwoordelijkheid voor de wereld moet inhouden. Leren ziet ze als een vorm van werken, wat ze scherp onderscheidt van spelen. Werken wordt volgens Arendt gekenmerkt door de aanwezigheid van een voorgegeven doel dat moet worden gerealiseerd.

Agamben neemt het - in het spoor van Benjamin - juist wel op voor het spel. Leren is niet hetzelfde als werken, waarin de middelen rechtstreeks betekenis krijgen vanuit een voorgegeven doel. Je moet het eerder vergelijken met speelgoed. Een kind gebruikt speelgoed lang niet altijd volgens de bedoelingen van de makers. Het is in staat met die bedoelingen te spelen. Zo kreeg mijn broer ooit een blokfluit cadeau, die hij met zijn vrienden gebruikte als een tak die je elkaar toegooit vanaf het balkon. Die blokfluit - met flinke barst - vormde overigens het begin van mijn muziekobsessie, die nog steeds niet voorbij is.

In onze cultuur staan we die vorm van leren nog enigszins toe aan de universiteit, hoewel ook daar de doelgerichte macht van het bedrijfsleven zijn invloed laat gelden. Maar op scholen staat de vrijheid eigenlijk nooit in het teken van het vrij zijn van voorgegeven doelen. Als er over vrijheid wordt gesproken, dan gaat het over de manier waarop die doelen kunnen worden bereikt. Daarmee riskeren we dat leren wordt gereduceerd tot werken, maar ook dat het werken zelf onmogelijk wordt. Want in onze samenleving vraagt de uitvoering van werk om een intensieve voorbereiding, waarin er ook moet worden geleerd.

De eerste vrucht van het spoor Agamben is dat we meer afstand zouden moeten nemen van de teleologische opvatting van macht die regeert in de samenleving en in het onderwijs. Wat we zien als crisis van het gezag is in feite een crisis van de middelen en laat de doelgerichtheid van het onderwijs ongemoeid. Ook gezag zien we als een middel waarmee gegeven doelen moeten worden bereikt. In plaats daarvan moeten we meer afstand scheppen tussen autoriteit en macht. Autoriteit ontstaat wanneer we de tijd stopzetten. We kijken opnieuw naar wat er gebeurt en wat we willen bereiken.

Je zou ook kunnen zeggen: om leerlingen aan het leren te krijgen moeten we eerst zelf leren. We moeten de vastliggende bedoelingen verwijderen van het onderwijsapparaat en ermee spelen. Een van de gevolgen zou kunnen zijn dat we weer meer ruimte maken voor literatuur. Literatuur is niet alleen een respectabele traditie of een manier om de complexe doelen van onze samenleving beter te verwoorden. Het is ook een spel, een spel met woorden en bedoelingen.

Zelf heb ik deze ervaring wanneer ik leerlingen bij toetsen over literatuur vragen stel waarop ik antwoorden krijg die niet in het correctiemodel staan. Naarmate het examen nadert wordt dat correctiemodel steeds belangrijker. Maar in de schoolexamens bestaat nog enige ruimte om anders te antwoorden en - als leraar - andere antwoorden goed te rekenen.

Het spoor van Agamben over autoriteit is een Holzweg, een houthakkerspad, waarlangs ik nog wel even wil doorzagen.

Jef Staes lacht namens 2030

Gisteren hadden wij personeelsleden van het Lingecollege bezoek van Jef Staes om ons te laten studeren over onze taken binnen de school. Staes is 59 jaar en heeft in het bedrijfsleven de overgang meegemaakt van telefoon met kiesschijf naar de wereld waarin we ons nu bevinden, met Twitter en al.

De school heeft een doorkijkje nodig ('perspectief' is een prima Latijnse vertaling van 'doorkijkje') naar 2030. Omdat Staes een enorm gevoel voor humor had kon hij zijn perspectief presenteren alsof hij al namens 2030 ons aansprak. Wij personeelsleden werden aangeklaagd en opgevorderd om nu onmiddellijke actie te ondernemen omdat 2030 dat van ons eiste.

Het alsof van Staes' wending ging meesterlijk verloren in een show waarin we heen en weer werden gegooid. Aan de ene kant waren we schapen die wat grazen, mekkeren en volgen. Aan de andere kant waren we potentiële heersers bij wie ouders voor de deur zouden komen liggen om ons te smeken of hun kinderen binnen mochten.

Aan de ene kant waren we rode apen die werden neergeknald omdat we wilden gehoorzamen aan de bevelen van 2030. Aan de andere kant waren we voorlopers van een toekomst waarin we zelf nu al zwarte schapen konden afknallen.

Hans Teeuwen had Staes niet kunnen overtreffen.

Mogen we nog eens zo'n gast, deze gast? Hij is van harte welkom, maar dan voor langer dan die luttele twee uur waarin we ons amuseerden maar nog niet over de grens van schaamte en walging waren gegaan!

Laat een ding duidelijk zijn. Het jaar 2030 is absoluut niet komisch en bevrijdend. Het bedreigt ons nu al. We worden nu al overspoeld door een enorme golf van Twitter en ongeveer twintig andere media die ons geen keus laten behalve tenonder te gaan.

Het is de kunst juist dan te blijven lachen. Die kunst verstaat Staes.

Verhaeghe over horizontale autoriteit in het onderwijs

Het voorstel van Paul Verhaeghe om in het onderwijs een nieuwe, collectieve vorm van autoriteit te scheppen is door Hans Wansink van de Volkskrant smalend ontvangen als een heerlijke nieuwe wereld zonder belangen en rivaliteit.

Het is inderdaad wonderlijk hoe psychiater Verhaeghe aan de ene kant met Arendt het autoriteitsverlies betreurt en aan de andere kant zo jubelend kan schrijven over de autoriteit van collectieven. Wellicht hangt dit samen met een van de moeilijkste punten in Arendts filosofie, de politieke actie die niet kan worden gereduceerd tot labour of work, maar in de openbaarheid en in pluraliteit. Je zou die actie kunnen herkennen in de 'deliberatie' van Verhaeghe, maar Arendt die je juist nu zou verwachten blijft hier ongenoemd.

Het probleem van het delibererende collectief is dat het niet spontaan ontstaat, aldus Verhaeghe. De groep moet welbepaalde regels in acht nemen om zich te onderscheiden van een ongeorganiseerde groep die geen kans maakt zich doelen te stellen en die te halen. Het middel bij uitstek waarmee de groep autoriteit heeft over zijn individuele deelnemers is de sociale controle en shaming. Het probleem van dit middel, denk ik dan, is niet dat het niet effectief is. Het is eerder te effectief. Het individu is weerloos tegen de macht van de groep.

Nog lastiger wordt het, dunkt me, om het onderwijs via die collectieve autoriteit te organiseren. Verhaeghe volgt het voorstel van de Israelische hoogleraar Haim Omer. Ouders, leerkrachten, zorgverleners en managers vormen een netwerk dat de opvoeding en het onderwijs ter hand neemt. Het is moeilijk in te zien hoe dit model de bezwaren van Arendt kan wegnemen. Het is voor een individuele volwassene al moeilijk om weerstand te bieden tegen een groep, zegt Arendt. Maar voor een kind is dat nog lastiger. Het gevolg is dat het kind zich uitlevert aan het gezag van de groep in zijn nabijheid, zijn klasgenoten. Het kind kan zich vervolgens alleen maar redden door zich te conformeren of door zijn heil op straat te zoeken en te ontsporen. Verhaeghe probeert dit bezwaar weg te nemen door van het opvoedingscollectief te eisen dat het zorgzaam aanwezig is. Maar het is in het onderwijs zelden dit collectief dat aanwezig is, het is meestal de individuele docent.

De docent wordt klemgezet tussen beide groepen. Aan de ene kant staat hij onder gezag van het collectief waarvan hij zelf deel uitmaakt, aan de andere kant vindt hij de groep leerlingen tegenover zich.

Wansink lijkt dus gelijk te hebben met zijn wantrouwen tegen de brave new world van Verhaeghe. Alleen vind ik dat hij te weinig waardering heeft voor het probleem dat Verhaeghe terecht aankaart. Als je een vorm van autoriteit uitvindt, moet die in overeenstemming zijn met de tijdgeest. Het is dus onmogelijk om nog terug te vallen op de oude oplossingen, waarin autoriteit wordt gezien volgens het model van de vader.

Verhaeghe moet met zijn volgzaamheid tegenover de tijdgeest wel hegeliaanser zijn dan hij voorgeeft. De tijd volgt een intrinsieke doelgerichtheid en het is onmogelijk daarvan af te wijken. Maar ook hier laat hij zijn heldin Arendt helaas weer ongenoemd. Die bekent zich met haar tijdsfilosofie 'between past and future' tot de tijd van Hamlet, de tijd die zoals bekend out of joint is. Je bent dus in je probleemstelling en oplossingen veroordeeld tot een gespletenheid zonder definitieve oplossing, een dialectiek zonder Aufhebung.

Het gevolg is dat Verhaeghe autoriteit wil denken die onderscheiden is van macht, zonder zich te realiseren dat macht en autoriteit evenzeer verbonden zijn. Een collectief dat autoriteit heeft over een individu moet geconfronteerd kunnen worden met een macht, en machtsuitoefening kan alleen maar rechtmatig zijn wanneer ze de autoriteit erkent die de macht van buitenaf bevestigt of deactiveert.

We moeten wellicht nog verder gaan dan Arendt met haar kantianisme. De politieke gemeenschap die zij belichaamd wil zien in de plurale actie van individuen, in de sensus communis, is noch gegeven noch creëerbaar. Verhaeghe herinnert aan Derrida die de democratie essentieel in de toekomst plaatste, als à venir, moetende komen en onderscheiden van futur. We moeten dit niet opvatten in de zin van Arendts nataliteit, denk ik, als iets dat aan het ontkiemen is en zich al aan het uitbreiden is (zoals ook Verhaeghe denkt). De politieke gemeenschap die van zichzelf zegt dat ze een goede gemeenschap is wordt ipso facto onrechtvaardig, ze biedt geen gastvrijheid aan individuen die anders zijn, aan de ander.

Ons rest niets anders dan binnen dit out of joint te denken over autoriteit in het onderwijs. Misschien heeft de vader nog wel autoriteit, maar het is de  autoriteit van meneer Valdemar, die dood is terwijl hij het nog niet doorheeft (Verhaeghe). Of misschien is het de autoriteit van Hamlets vader, die zeer goed beseft dat hij dood is maar Hamlet opzadelt met een tragische verantwoordelijkheid. Hoe dan ook, het volstaat niet om de vader opnieuw op zijn troon te hijsen en evenmin om iemand anders op zijn plaats te zetten, of het nu een individu of een collectief is.

Ongetwijfeld zal het denken over autoriteit verlopen via stations die door de denkers zijn aangeduid, Arendt, Verhaeghe, Agamben en anderen. Dat betekent onder meer dat we bij de opvoeding rekening houden met het toekomstige kind, het kind dat het anders zal doen dan wij maar dat nu nog niet kan. We hopen ook dat dat toekomstige kind in staat zal zijn op zijn beurt zich de autoriteit niet toe te eigenen maar toe te kennen aan de toekomst.

Maar in zekere zin is de consequentie van deze gedachte van Arendt dat we ons moeten laten opvoeden door dit kind. Ik denk aan een meisje dat haar vader toespreekt als ware ze zijn moeder: 'Pap, je mag me wel vragen of ik de afwas doe, maar je had me dat op een andere manier moeten vragen!' Ze is eenvoudigweg niet in staat om te spreken als zijn dochter, haar autoriteit schuilt in een niet kunnen spreken, in-fans, dat de vorm aanneemt van autoriteit. Maar daarmee herinnert ze haar vader eraan dat deze haar niet tot adequaat spreken heeft kunnen brengen. Ook de vader is dus in-fans. Ik zal op deze gedachte terugkomen wanneer ik Agamben op dat punt zal hebben verkend.

Misschien is de belangrijkste vraag vooralsnog hoe we kunnen leven in deze crisis van de autoriteit, die ook een crisis van het spreken over autoriteit is. Zeker, autoriteit is meer dan ooit nodig, evenals overigens de waakzaamheid tegen autoriteit. Maar eraan vooraf gaat toch de gedeelde onmacht die evenzeer kansen biedt. Ze opent ruimte tot experimenteren, tot denken en handelen. Het is zelfs mogelijk om Verhaeghe op deze manier te lezen. Wanneer hij autoriteit scherp van macht wil onderscheiden, zou je dat kunnen opvatten als een pleidooi voor 'onmacht', een macht die zijn eigen onmacht in zich bergt, en voor overgave aan de autoriteit, zelfs als die er nog niet is, de autoriteit als een naam.