Maar is er wel te weinig gezag in het onderwijs? Agamben lezend rezen bij mij twijfels. Hij wijst erop dat Arendt met haar klacht over het gebrek aan verantwoordelijkheid reageerde op de kritiek van Theodor Adorno en anderen op de autoritaire persoonlijkheid, in de jaren na de oorlog. Volgens Adorno was er juist een teveel aan gezag, gezag dat vanzelfsprekend werd uitgeoefend, en het was aan de kritische intellectuelen om daar vraagtekens bij te zetten.
Uiteraard hebben we gezag nodig. Ook een anti-autoritaire opvoeding leunt op gezag. De laatste decennia zijn we ons van de paradoxen hiervan soms pijnlijk bewust geworden. Het zou ideaal zijn als leerlingen het gezag uit zichzelf halen, 'intrinsiek gemotiveerd', en dat wij leraren die motivatie als een socratische vroedvrouw alleen maar hoeven te activeren. Maar wat er dan feitelijk optreedt is verwarring. Leerlingen moeten niet alleen verplicht naar school en de doelen halen die wij hen opleggen, ze moeten dat ook nog eens 'vanuit zichzelf' doen.
De vraag is dus niet of autoriteit in het onderwijs nodig is, maar hoe we die autoriteit kunnen begrijpen. Hier lopen de analyses behoorlijk ver uiteen, met name wat betreft de verhouding tussen autoriteit en macht. Naast Arendt, die autoriteit terugvoert op de traditie en de continuïteit tussen macht en autoriteit benadrukt, gaat Verhaeghe uit van het verschil. Macht gaat over de relatie tussen twee mensen, autoriteit voert daarbij een derde in. Dat was voorheen de vader, maar het kan ook een samenwerkende groep zijn. De 'kroonjurist van het Derde Rijk' Carl Schmitt wijst juist op het verband tussen macht en autoriteit. Bij de oude Romeinen was de potestas aan het volk en had de senaat auctoritas.
Agamben sluit zich hierbij aan. Autoriteit is iets anders dan macht, maar in de politiek is juist ook het verband van belang. We hebben gezien hoe hij Walter Benjamin volgt in zijn kritiek op Schmitt. Autoriteit is nodig wanneer er een machtsvacuum is, bijvoorbeeld wanneer de leider is overleden of wanneer er oorlogsdreiging is. Maar die autoriteit is niet het fundament van de politieke macht, ze heeft geen stichtende betekenis. Het woord auctoritas is afgeleid van het werkwoord augere, vermeerderen, vergroten. Met andere woorden: autoriteit veronderstelt een macht die er al is, en kan die naargelang de omstandigheden dat vereisen bevestigen of juist verzwakken.
Hoewel Agamben in zijn politieke beschouwingen niet over het onderwijs spreekt, lijkt me zijn visie ook daar van belang. Autoriteit wordt in het onderwijs vaak opgevat als vertegenwoordiging van macht, met name van de vader, als de mogelijkheid die macht te scheppen uit het niets, of zelfs als een aangenaam alternatief voor de macht (Verhaeghe). Maar macht is een gegeven in de samenleving en evengoed dus ook in het onderwijs: formele macht, informele macht, macht van enkelingen en van groepen. Die macht wordt geordend volgens regels, de regels van gewoonten en van het recht. Zolang die functioneren kunnen we in de praktijk vooruit.
Om te begrijpen in hoeverre we in het onderwijs in een crisis zitten moeten we ons huiswerk dus overdoen. Het gaat als ik het goed zie zeker niet om een crisis van de macht. De macht ligt als voorheen bij de opvoeders die bepalen welke doelen de leerlingen moeten halen om hen voor te bereiden op hun taken in de samenleving. De crisis betreft eerder de manieren waarop we denken dat die doelen kunnen worden gehaald. Het gaat om een crisis van de middelen.
Binnen deze setting wordt autoriteit gereduceerd tot een middel dat wordt ingeschakeld om de doelen te realiseren. Het krijgt dan zelfs de kleur van denkbeeldige compensatie. Wanneer leerlingen weigeren te leren hebben we autoriteit nodig om hen alsnog tot leren te brengen. We willen autoriteit inzetten omdat we zien dat andere middelen niet voldoende werken of omdat we die andere middelen niet willen gebruiken.
Welke aanvullende betekenis kan autoriteit in deze crisis hebben? Hier kan de parallel met de politiek ons verder helpen. In de politiek is autoriteit van belang wanneer het recht tijdelijk niet functioneert. De Romeinen van de vroege Republiek spraken van iustitium, wat ze uitlegden als het stilzetten van het recht. Het is dus onjuist om die toestand uit te leggen in termen van het recht. Het is juist andersom. We kunnen het recht beter begrijpen vanuit de autoriteit, vanuit de toestand waarin er even geen recht is.
Hannah Arendt komt dicht in de buurt van deze visie wanneer ze het onderwijs opvat als een tijd waarin leerlingen nog geen verantwoordelijkheid dragen. Ook de crisis van de autoriteit vat ze op als een soort iustitium, als een kans om helderheid te krijgen over de betekenis ervan. Toch is voor haar zeer helder dat het doel van onderwijs die verantwoordelijkheid voor de wereld moet inhouden. Leren ziet ze als een vorm van werken, wat ze scherp onderscheidt van spelen. Werken wordt volgens Arendt gekenmerkt door de aanwezigheid van een voorgegeven doel dat moet worden gerealiseerd.
Agamben neemt het - in het spoor van Benjamin - juist wel op voor het spel. Leren is niet hetzelfde als werken, waarin de middelen rechtstreeks betekenis krijgen vanuit een voorgegeven doel. Je moet het eerder vergelijken met speelgoed. Een kind gebruikt speelgoed lang niet altijd volgens de bedoelingen van de makers. Het is in staat met die bedoelingen te spelen. Zo kreeg mijn broer ooit een blokfluit cadeau, die hij met zijn vrienden gebruikte als een tak die je elkaar toegooit vanaf het balkon. Die blokfluit - met flinke barst - vormde overigens het begin van mijn muziekobsessie, die nog steeds niet voorbij is.
In onze cultuur staan we die vorm van leren nog enigszins toe aan de universiteit, hoewel ook daar de doelgerichte macht van het bedrijfsleven zijn invloed laat gelden. Maar op scholen staat de vrijheid eigenlijk nooit in het teken van het vrij zijn van voorgegeven doelen. Als er over vrijheid wordt gesproken, dan gaat het over de manier waarop die doelen kunnen worden bereikt. Daarmee riskeren we dat leren wordt gereduceerd tot werken, maar ook dat het werken zelf onmogelijk wordt. Want in onze samenleving vraagt de uitvoering van werk om een intensieve voorbereiding, waarin er ook moet worden geleerd.
De eerste vrucht van het spoor Agamben is dat we meer afstand zouden moeten nemen van de teleologische opvatting van macht die regeert in de samenleving en in het onderwijs. Wat we zien als crisis van het gezag is in feite een crisis van de middelen en laat de doelgerichtheid van het onderwijs ongemoeid. Ook gezag zien we als een middel waarmee gegeven doelen moeten worden bereikt. In plaats daarvan moeten we meer afstand scheppen tussen autoriteit en macht. Autoriteit ontstaat wanneer we de tijd stopzetten. We kijken opnieuw naar wat er gebeurt en wat we willen bereiken.
Je zou ook kunnen zeggen: om leerlingen aan het leren te krijgen moeten we eerst zelf leren. We moeten de vastliggende bedoelingen verwijderen van het onderwijsapparaat en ermee spelen. Een van de gevolgen zou kunnen zijn dat we weer meer ruimte maken voor literatuur. Literatuur is niet alleen een respectabele traditie of een manier om de complexe doelen van onze samenleving beter te verwoorden. Het is ook een spel, een spel met woorden en bedoelingen.
Zelf heb ik deze ervaring wanneer ik leerlingen bij toetsen over literatuur vragen stel waarop ik antwoorden krijg die niet in het correctiemodel staan. Naarmate het examen nadert wordt dat correctiemodel steeds belangrijker. Maar in de schoolexamens bestaat nog enige ruimte om anders te antwoorden en - als leraar - andere antwoorden goed te rekenen.
Het spoor van Agamben over autoriteit is een Holzweg, een houthakkerspad, waarlangs ik nog wel even wil doorzagen.
Geen opmerkingen:
Een reactie posten